Por Jon Berastegi:
En nuestra sociedad, el concepto “conflicto” ocupa portadas día tras día, pero en nuestras aulas también nos encontramos día a día otro tipo de conflictos, bien sea entre profesores, entre alumnos, entre alumno-profesor, entre profesores-director, entre familia-director…
Según D. Goleman “Practica de la Inteligencia Emocional”, las personas que manejan los conflictos son personas que:
• Manejan a las personas difíciles y las situaciones tensas con diplomacia y tacto.
• Reconocen los posibles conflictos, sacando a la luz los desacuerdos.
• Alientan el debate y la discusión abierta.
• Buscan el modo de llegar a soluciones que satisfagan plenamente a todos los implicados.
Para el buen manejo de los conflictos, sería útil el desarrollo de las siguientes habilidades:
• Interpretar señales: La capacidad de leer los sentimientos de la oposición resulta fundamental para alcanzar el éxito. “Los acuerdos son emocionales y lo que importa no es tanto lo que dicen las palabras sino lo que piensan y sienten las partes implicadas”. Robert Freedman, abogado.
• Canales de negociación: La mayoría de estos canales son a largo plazo, por ello los problemas se cuecen a fuego lento y emergen en contadas ocasiones. Existen tres tipos de estrategias en los canales de negociación:
1. Resolución del conflicto: Ambas partes logran éxito equitativo.
2. Compromiso: Ambas partes renuncian a algo.
3. Imposición: Una parte fuerza a la otra.
• Resolución creativa de los conflictos: Según L. Lantieri y su programa probado en más de 400 colegios, la mejor manera de resolver conflictos es utilizando la creatividad. A continuación os describo los pasos a seguir:
1. Comience calmándose, establezca contacto con sus pensamientos y busque el modo de expresarlos.
2. Muéstrese dispuesto a resolver las cosas comunicándote de manera asertiva.
3. Formule su punto de vista en un lenguaje neutro.
4. Trate de buscar formas equitativas de manera creativa, colaborando en la búsqueda de la solución.
No debemos olvidar que paralelamente al desarrollo de habilidades para la resolución de conflictos, debemos fortalecer las habilidades de auto conocimiento, confianza en sí mismo, autocontrol y como no la empatía.
¿Qué estrategias habéis utilizado para resolver los conflictos del día a día?
La mejor manera de resolver conflictos es buscando la manera en que las dos partes se encuentren cómodas y satisfechas. Y para ello las partes han de ceder. Y por supuesto la comunicación verbal y emocional adquiere un cariz esencial. Espero que los políticos lean este artículo!
la mejor manera es hablando moderadamente sin peliar para que la parte afectada se NO se sienta discriminada por cualquier defecto que tenga.
es pelear maja escribe bien
Lo primero, mantener la calma y una vez que estoy relajada, me doy cuenta que no siempre tengo la razón y puedo llegar a un acuerdo con más facilidad, que si me dejo llevar por mis impulsos.
yo lo que trato de hacer es considerar la opción de la otra parte. No es una opción inteligente la oposición totalitaria, ya que, en ese momento, empezamos a discutir a ver quién es más rudo, quién es más firme. Perdemos la perspectiva y dejamos de hablar o discutir para llegar a una resolución que convenga a unos y a otros y deja de ser efectivo. Habría que ver, después, por qué unos y otros preferimos defender nuestra convicción que nuestra conveniencia.
yo lo que trato de hacer es considerar la opción de la otra parte. No es una opción inteligente la oposición totalitaria, ya que, en ese momento, empezamos a discutir a ver quién es más rudo, quién es más firme. Perdemos la perspectiva y dejamos de hablar o discutir para llegar a una resolución que convenga a unos y a otros y deja de ser efectivo. Habría que ver, después, por qué unos y otros preferimos defender nuestra convicción que nuestra conveniencia.
Numerosos son los conflictos que tenemos que resolver en el día a día: relaciones laborales, familiares, de pareja, de amigos,… Por eso resulta de vital importancia aprender estrategias para la resolución de conflictos diarios. Entiendo el artículo, pero podrías enseñarnos algunas estrategias para resolver los conflictos? Gracias.
Buenas noches, Jon. El tema de la Resolución de Conflictos en el aula, siempre me ha apasionado. Es una herramienta que debemos potenciar cuanto nos sea posible.
Antes de contestarte al enfoque del conflicto desde La Inteligencia emocional, permíteme que te presente unas reflexiones que hicimos en una seminario en 1990. Como son bastante extensas, te las enviaré por partes. Antes de afrontar los conflictos es importante ponernos de acuerdo sobre su significado.
Como diría Morton Deustch, el conflicto es como el sexo, es un aspecto muy importante y permanente de la vida que debería ser disfrutado y que ocurre con razonable grado de frecuencia. Como el sexo, siguiendo con la analogía, el conflicto evoca ansiedad, ansiedad que puede llevar a la represión o evitación del conflicto, o a una resolución prematura.
Hasta muy recientemente, tanto los científicos sociales como la creencia popular consideraban el conflicto como algo negativo que había que evitar; algo relacionado con la psicopatología, con los desórdenes sociales y la guerra. Esto tal vez sea así porque percibimos el conflicto a través de consecuencias destructivas que tiene a veces la forma de resolverlos, y no desde el conflicto en sí. Por otra parte, entramos al conflicto con una actitud de competitividad: vamos a “ganarlo”; esto supone arriesgarnos al daño propio, en caso de “perder”, y considerar el conflicto como lucha entre dos partes mutuamente excluyentes.
Hoy en día, sin embargo, consideramos que el conflicto es un riesgo inevitable de las relaciones humanas. El problema estriba en que todo el conflicto puede adoptar un curso constructivo y destructivo, y por tanto, la cuestión no es tanto eleminar o prevenir el conflicto, sino tratarlo, regularlo o transformarlo.
Conflicto no equivale a violencia, al contrario, el conflicto es un componente básico de la vida social de los seres humanos. Representa un fenómeno continuo y constante en la interacción humana.
Estudiando la historia, nos encontramos con conflictos en la raíz de todos los acontecimientos de alguna relevancia en el pasado de la Humanidad. El conflicto es habitual en la relación entre grupos sociales y en nuestras relaciones interpersonales, podríamos decir que es algo inherente a ellas, en cuanto se pueden perseguir objetivos distintos. Definido en este sentido, “un conflicto es la interacción de personas con objetivos incompatibles” (Jhon Paul Lederach). Y en su tratamiento, resolución y/o transformación hay que distinguir lo que es el enfrentamiento y la confrontación. Se trata de aprovechar la paradoja de que los implicados han de cooperar para entenderlo.
La violencia, sin embargo supone ruptura, negación del conflicto, por considerarlo inaceptable. Supone, en suma, optar por “resolverlo” de forma destructiva.
Nosotros pensamos que el conflicto es positivo y necesario para el crecimiento humano. Partiendo de la diversidad -característica de las personas- el conflicto es el proceso lógico que se da en cuanto intentamos hacer una tarea en común, y en la resolcuión del conflicto está el camino para conseguir la paz: negamos así la idea de “paz pasiva” como ausencia de conflictos, y asumimos el concepto de “psx positiva”, de búsqueda u resolución no violenta de conflictos (la paz no sólo como valor y meta, sino también como proceso). Esta perspectiva del conflicto considera a éste como fuerza motivadora y motor de cambio de la sociedad, si es resuelto adecuadamente, claro está.
Esta es precisamente la praxis de la educación para la paz: aprender a descubrir y confrontar los conflictos, para resolverlos o transformarlos adecuadamente. Para lograr todo esto se dispone de una serie de herramientas neidante las cuales se pueden visualizar y analizar los conflictos (entre otras, juegos de rol y simulación, sociodramas, psicodramas, marionetas, meta-deseo, …) y articular la manera de tratarlos, transformarlos y/o resolverlos en la práctica. Conocerlas y practicarlas es un paso fundamental para la metodología de la educación para la paz.
En la actualidad, y sobre todo gracias a la contribución de la Investigacíón para la Paz, se produce un tránsito de concepción según la cual “el conflicto se asume como lo que realmente es, un proceso natural, necesario y positivo para las personas y grupos sociales”. En primer lugar, se afirma que el conflicto es consustancial e inevitable a la persona humana: “el estado natural del hombe es el conflicto” (Mendel). De lo que se trata es de no negar esta realidad ya que el conflicto existe desde el principio, sino de poner los medios adecuados y enfatizar las estrategias de análisis, tratamiento, resolución y/o transformación pacífica y creativa del mismo. Afrontar el desacuerdo no equivale a un proceso autodestructivo. El conflicto no es malo en sí, aunque las personas puedan responder al mismo de forma perjudicial o destructiva. No tiene sentido decir que el conflicto sea malo o bueno, poque el conflicto es algo esencial en la vida. No puede pensarse una vida sin conflicto. Sin conflicto no hay ni siquiera realidad. La voluntad de uno sólo encuentra la realidad si choca con algo, es decir, si hay conflicto. Un conflicto es importante porque es algo decisivo y en donde se altera la conciencia. Por consiguiente la clave no está en la elimimación, sino en la regulación, resolución o transformación de forma justa y no violenta: “tenemos que detallar, aprender y practicar unos métodos, no de eliminar el conflicto, sino de regularlo y encauzarlo hacia resultados positivos” (John Paul Lederach).
En otra ocasión, trataremos las funciones del conflicto. ¡Hasta pronto!
De acuerdo contigo, solo diría que la connotación que se le da a la palabra “conflicto”, es lo que provoca la mala interpretación así como la palabra “discutir” no es pelear sino tratar un asunto, saludos ¡¡
¿CÓMO TRATAR LOS CONFLICTOS?
Hay muchas maneras de asumir y tratar los conflictos. Según la actitud que tomemos ante ellos, se producirá todo un desarrollo de actitudes y cuestiones. De ahí la importancia de plantearnos previamente, ¿qué esperamos de los conflictos?, ¿cómo reaccionamos ante ellos?
Si creemos que el conflicto es positivo y necesario para el crecimiento del desarrollo humano, entenderemos que el análisis, el tratamiento y resolución o transformación del conflicto es el camino para conseguir la paz, en un sentido no pasivo, sino “dinámico y activo” como búsqueda y resolución no violenta de los conflictos, es decir, como un proceso de integración, asimilación y profundización.
Como educadores o profesionales de la enseñanza, es muy importante determinar:
* ¿qué entendemos por conflictos en la escuela? ¿qué pensamos de ellos?
* ¿cómo enfocar la relación conflicto-resolución justa?
* el grado de riesgo que comporta un proceso de resolución Y/o transformación de los conflictos.
* la interacción conflicto-disciplina.
Por tanto, que los conflictos existen es una realidad manifiesta, otra cuestión es cómo los percibimos. ¿Los consideramos útiles por sí mismos? ¿Cómo los tratamos?
A veces en clase optamos por la vía de la represión, reprimimos el conflicto que se plantea zanjando la cuestión o también lo ocultamos, no desentendemos de él.
Las formas de expresividad/afectividad en las relaciones grupales, se convierten en una vía eficaz de tratamiento y tratamiento y resolución o transformación de los conflictos; la manifestación del afecto en las relaciones del grupo nos ayudan a lograr una relación afectiva que exprese respeto, bienestar, disponibilidad, cariño; así se convierte no sólo en un modo de trabajar los conflictos que surjan sino también en lograr una relación abierta y positiva.
Pero, ¿cómo podemos tratar, resolver o transformar los conflictos?
Según Deutsch (1980) hay dos ideas básicas que nos pueden ayudar en la respuesta a esta cuestión. La primera de ellas hace referencia a que un proceso constructivo resolver conflictos es similar a un proceso cooperativo de resolver problemas, mientras que un proceso destructivo de resolver conflictos tiene muchas características de los procesos competitivos de interacción social. La segunda idea básica es lo que Deutsch ha denominado como LA LEY BÁSICA DE DEUTSCH EN LAS RELACIONES SOCIALES, que dice que los procesos y efectos característicos elicitados son un tipo de relación social. Es decir, por ejemplo, que las estrategias de poder, tácticas de coerción, amenaza, traición, resultan de una relación competitiva, y a la vez provocan una relación competitiva de la otra u otras partes.
Coser, sostiene la tesis de que el conflicto social es un importante factor de socialización en el nivel colectivo. Según este autor el conflicto, intragrupal e intergrupal es un factor de renovación y de cambio social que puede evitar el empobrecimiento de la creatividad.
Finalmente, se aboga por una perspectiva positiva del conflicto: el conflicto es como un reto; la incompatibilidad de metas es un desafío tremendo, tanto intelectual como emocionalmente, para las partes involucradas. Así, el conflicto puede enfocarse básicamente como una de las fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una causa, una concomitante y una consecuencia del cambio, como un elemento necesario para la vida social, como el aire para la vida humana (Galtung, 1978).
Para Galtung, al tratar las relaciones no pacíficas es muy conveniente entender la idea de conflicto. En esencia yo entiendo por conflicto INCOMPATIBILIDAD. El gato que en el experimento psicológico puede coger su comida únicamente a costa de sufrir una descarga eléctrica, experimenta dentro de sí un conflicto, surgido por la incompatibilidad que se le da entre su deseo de evitar el dolor y el satisfacer el hambre. Trasladado esto a escala mayor, un conflicto aparece cuando un individuo, una comunidad, una nación o incluso un bloque internacional desea algo que no puede ser conseguido sino a costa de otro individuo o grupo que también lo desea. He aquí un conflicto de intereses que facilísimamente puede conducir a un conflicto en sentido de guerra.
Mi concepto amplio de relaciones pacíficas, sin embargo, introduce en la definición de conflicto un aspecto de controversia, sobre el cual desearía aclarar mi punto de vista antes de seguir adelante.
Lo haremos en otro momento. Hasta luego.
(seguimos con el tratamiento del conflicto)
En efecto, mi posición implica un valor. Si uno dice que las relaciones que impiden el desarrollo humano son no pacíficas, ello significa que tal individuo sostiene un aspecto respecto al conflicto. En este caso el conflicto es un problema de hecho pero no de percepción; asi si en un sistema social determinado un mundo gana lo que el otro mundo pierde, aquí nos enfrentamos -aunque el que pierda no se dé cuenta o no comprenda lo que ocurre- con un conflicto estructural que es lo que Galtung quiere decir con violencia estructural.
Concluyendo, podemos afirmar, parafraseando a Jonh Paul Lederach, que “el conflicto es un proceso natural a toda persona humana, que puede ser positivo en el cambio de las relaciones, o destructivo, según la manera de regularlo” (Jonh Paul Lederach, pág. 45)
Dados estos principios y el hecho de que son las familias y las escuelas las dos instituciones más importantes a la hora de influenciar en el desarrollo de las predispociones a colaborar, competir, amar, odiar, es evidente la importancia de la tarea que nos proponemos al propugnar la aplicación de la resolución de conflictos en el ámbito escolar.
Sien embargo, la realidad no ha respondido a esta importancia, la mayoría de las escuelas del sistema educativo, al menos en el vasco, experiencias sociales constructivas. Lo estudiantes compiten por la atención del maestro, por las calificaciones, el satatus, el conseguir mejores medias que les permitan elegir los estudios que desean concursar.
Si mantenemos el punto de vista de que la escuela es un microcosmos de la comunidad que lo rodea, entonces podemos considerar que la mediación y la negociación, así como otras técnicas de resolver conflictos positivamente, pueden y deben ser tratadas en el ámbito escolar, del mismo modo que viene siendo utilizadas en otro tipo de entornos sociales, laborales, judiciales, políticos, etc…
La idea básica desde nuestro punto de vista, es el establecimiento de “centros” comunitarios de resolución de conflictos tanto en las comunidades de vecinos como en las escuelas. Los programas sobre mediación y resolución de conflictos basados en la escuela con más éxito son fruto de los esfuerzos de colaboración entros los centros de mediación comunitarios y los sistemas escolares (Davis, 1986). Un ejemplo de esta colaboración es el que quizás, hoy, es el programa más famoso de resolución de conflictos en Estados Unidos, fundado en l982, y hoy se le conoce como Commnity Board Program de la ciudad de San Franciso, y que se denomina el Conflict Resources for School and Youth.
Algo similar, en la misma línea, se produjo en l981 cuando un grupo de padres y profesores que pretendían evitar el riesgo de una guerra nuclear a través de la educación fundaron el ESR (Educators for School Responsability), que desde entonces han decicado una parte muy importante de sus esfuerzos a ofrecer y promover el enfrentamiento de muchos profesores en las técnicas de resolución de conflictos.
Finalmente la resolución de conflctos en el ámbito escolar, y concretamente la MEDIACIÓN, vio reconocida su importancia como campo de estudio e intervención en la fundación, en 1984, del NAME (National Association for Mediation Education). Cuando NAME vio la luz existían escasamente seis proframas de resoluciónd e conflcitos en la Escuela en Estados Unidos, hoy en día su número supera los 400.
Asentadas estas reflexiones, podemos decir que la resolución de conflictoes en el aula de estar en cualquier estrategia educativa que queramos poner en marcha. Si no somos capaces de afrontar los conflictos que se nos presentan día a día, difícilmente podremos llevar a cabo una educación progresista y parcitipativa. Tenemos que investigar en las distintas formas o estrategias educativas de resolución de conflictos. Esto es precisamente lo que nos pides que comentemos. Esto es lo que voy a hacer en el siguiente comentario: METODOLOGÍA PARA TRATAR EL CONFLICTO EN EL AULA.
la clave para toda metodología de la Educaión para la paz desde el conflicto y la no violencia debe partir de las aactitudes del educador. Actitudes que deben coincidir entre el mensaje y la vida. En este sentido, el educador, debe prestar una especial atención en crear un entorno educativo excluyente de competitividad, clasificación de alumnos por su nivel intelectual, evitar la verticalidad de la enseñanza…
El alumno debe ser considerado como personsa humana, no tanto por lo que posee, sino por lo que es: con sus cualidades y sus limitaciones. La capacidad de dialogar, de solidaridad, de tolerancia, de colaboración, son los pilares sobre los que se montará el edificio de la educación.
Partiendo de este testimonio, organizará el entorno escolar en un clima educativo de:
* aceptación de las diferencias personales.
* concienciación de los derechos y valores del otro.
* resolución de los conflictos por via del diálogo y métodos no violentos.
* solidaridad frente al egoísmo.
* conciencia de responsabilidad de los intereses comunes.
* información de acontecimientos y realidades de las circunstancias del entorno.
* colaboración y sensibilización en el campo de los derechos humanos, la justicia, la resolución de los conflictos de una forma no violenta.
Este clima pacifista y solidario irá madurando, irá creciendo y volviéndose más creativo a través de unas actividades que sensibilicen al alumno con el ideal de la paz y de la justicia.
La educación para la paz desde el conflicto y la no violencia(EP/EC) de alguna manera tiene que ser algo diferente de lo que se enseña en la escuela. Hay que revisar, y si es preciso cambiar, la metodología, el estilo de vida, los contenidos. Se trata de comunicar los valores y habilidades que construyan la paz. El medio es el mensaje. La metodología debe ser conflorme con los valores de la paz, de la justicia, la colaboración y la no violencia.
En definitiva, la EP/EC tiene una doble finalidad: por una parte, la investigación de los obstáculos y las causas que impiden lograr una “condición de elevada justicia y reducidda violencia” y, por otra, el desarrollo de conocimientos, de valores y capacidades para emprender y edificar el proceso que conlleva la realización de la paz.
Esto implica “trabajar la conciencia de la responsabilidad”, es decir, educar para la acción y el compromiso. Y a la vez pide estar informados de los acontecimientos, ralidades, circunstancias que los rodean, reflexión sobre las mismas y toma de postura o compromisos concretos, en los propios ambientes de la familia, de la escuela, del barrio…
El alumno comprenderá estas finalidades viéndolas y experimentándoleas a través de la forma de educar y el estido de vida del profesor. Por ello es imprescindible una constante autocrítica sobre nuestras formas de educar, para cambiarlas o mejorarlas, para que cada vez más, estén en sintonía con los valores y los conocimientos sobre la paz que enseñamos.
Bueno, continuaré en otro momento. Espero que no os esté dando la “chapa”.
Tomo nota Angel, este es “nuestro espacio”, tomo nota y qprendo de tus aportaciones. Muchas gracias están dando una visión muy importante para todos los educadores y el tema del conflicto. Saludos.
Jon, gracias por tus palabras. Espero que mi aportación os sirva. Esta y no otra es mi intención.
METODOLOGÍA
La metodología a seguir en a seguir en la educación para la paz desde el conflicto y la no violencia (EP/EC) se adecuará la proceso educativo de los distintos niveles propuestos en la Reforma educativa:
* Como enla Educación Infantil y el Primer Ciclo de la Enseñanza Primaria se trabaja con métodos globalizacos y con “txokos”, nos resultará fácil integrar los temas del proyecto en las diferentes unidades curriculares.
* En el segundo y tercer ciclo de la Educación Primaria al llevarse un método interdisciplinar, debemos buscar los contenidos conceptuales a trabajar. La metodología sigue siendo activa en clase, con la iniciación del método de investigación en el tercer ciclo, con biblioteca de aula, y sobre todo con la elaboración de temas y revistas o periódicos, para trabajos en ciencias sociales y ciencias naturales, y luego exponer lo elaborado en los diferentes “txokos”.
*En la ESO todo trabajo se basa en la investigación a partir de guiones que salen de unas hipóteis previas que hay que desarrollar, poner en común entre todos y, posteriormente, elaborar un trabajo final.
Otro aspecto importante que debemos tener en cuenta es que el alumno parta de su propia experiencia y siempre contemos con ella a la hora de elaborar las actividades. También debemos poner en cuenta que no podemos imponer de forma directa la participación en el trabajo, ya que se podrían producir rechazos y sería negativo.
La organiación del alumnado para las diferentes actividades es o puede ser de diferentes formas. Un planteamiento previo en gran grupo, ; luego, si es necasario, se lleva a cabo un trabajo individual y, después, la realización de las actividades en grupos -de no más de cuatro personas cada uno- en los cuales haya una aportación “científica” y crítica de todos sus miembros. Es importante señalar que el profesor es el MOTOR DINAMIZADOR del trabajo en grupo y de cado uno de los alumnos.
Toda educación debería ser pacifista, si quiere ser educación, puesto que la palabra educar implica valores pacifistas. Si no los abarca, no se puede hablar de educación auténtica, pues, ¿qué educación sería una formación de la personalidad humana que no fuera justa, fraternal, dialogante, lúdica, democrática, no violenta, etcétera? Por esta misma razón se podría concluir que la mayoría de las prácticas educativa al no introducir de hecho los valores pacifistas, no son verdaderas prácticas de educación, sino simulacros, hipocresías, engaños educativos.
La mejor metodología parala EP/EC desde la no violencia, puede ser muy bien aquella que sea considerada como la mejor, la más progresista, la más humana, la más racional de las existentes en el mercado dela didáctica mundial, siempre y cuando sea coherente con los fundamentos epistemológicos del concepto de paz y de educar para la paz desde el conflicto y la no violencia.
Si hubiera que resaltar formas de enseñanza adecuadas a la EP/EC, ésots pueden ser algunos de los estilos recomendados:
* la información proporcionada sobre temas relativos a la paz y a su educación debe ser lo más adecuada y precisa posible.
* el tratamiento interdisciplinar, ya que la EP/EC es un concepto pluridimensional y sistemático, cuyas ideas sólo pueden explicarse desde la consideración y aportación de muchas constitutivas de esa EP/EC.
* el uso de la investigación de problemas y situaciones conflictivas que, partiendo de las dificultades locales, vayan descubriendo poco a poco el subdesarrollo y sus manifestaciones a nivel del mal llamado tercer mundo.
* el trabajo en grupo como técnica incardinada en el campo de la dinámica de grupos, ya que la armonía social o con los otros será mejor conseguida si se utilizan las ventajas que proporciona la colaboración y la solidaridad despertadas por la dinámica grupal.
* una EP/EC implica que la metodología puesta en escenario dentro de su enseñanza tenga en cuenta técnicas dirigidas a la consideración de los valores y a su adquisición por cada uno de los miembros de la escuela.
* el juego nunca será suficientemente valorado como estrategia metodológica para la EP/EC. El desarrollo de la personalidad, la madurez afectiva, la conquista del ingenio, las actitudes gozosas serán objetivos muy resaltados por una pedagogía lúdica que centre el juego su esfuerzo.
* la resolución de conflictos y sus respectivas estrategias usadas para un feliz desenlace de las situaciones difíciles de la vida está en coherencia con la percepción no violenta de la EP/EC. Desde el momento en que la EP/EC no puede concebirse sin la violencia, el uso de técnicas para resolver no violentamente los conflictos, es una exigencia fundamental.
* la regulación del clima de la clase se realizará teniendo en cuenta los siguientes criterios:
– elaboración de normas de convivencia de modo colectivo.
– respecto al tratamiento, regulación y/o transformación de los conflictos que se desarrollen en el aula, nos atendremos a utilizar el mínimo de autoritarismo, salvo en situaciones en las que la seguridad física de los alumnos o la marcha de la clase lo exijan. Es importante estar presente en los conflictos con una actitud basada en el respeto a la persona del alumno.
* Nuestra intervención recorrerá los siguientes pasos:
a) Dejar máxima autonomía a los protagonistas del conflicto para que intenten resolverlos por sí mismos.
b) En caso de necesidad de intervención nuestra, hacerlo, en primer lugar, con mensajes en “yo”, mostrando nuestro desagrado, expresando nuestros sentimientos, etc.
c) Cuando ello no sea eficaz, o sea necasio desde el principio por naturaleza del conflicto, recurrir a intervenciones de reguladores de conflictos, dedicando para ello el tiempo necesario.
d) Cuando sea imprescindible, recurrir a censuras y sanciones de reciprocidad exclusivamente.
* En los procesos de aprendizaje se prestará atención a los alumnos en la resolución constructiva de los conflictos. Los valores básicos a estimular en los alumnos son:
– tomar concienca de sí mismos.
– desarrollar la madurez y el equilibrio interior.
– la búsqueda permanente de lo que se dice y de lo que se hace.
– actuar con justicia.
– respecto a las personas independientemente de sus opiniones o posturas.
– capacidad de diálogo y empatía.
– compromiso con la resolución de conflictos.
– ser libres y autónomos
-desarrollar el sentido crítico, no aceptando a priori lo establecido.
– solidaridad, cooperación, capacidad de comunicación e integración en un su entorno cercano a nivel universal.
– amor a la verdad como base para la justicia.
– el trabajo como medio de desarrollo o perfeccionamiento inidividual o comunitario.
– en resumen, educar para asumir los conflictos humanos y resolverlos o regularlos por medio del diálogo y la acción no violenta; y mantener una actitud crítica activa que cuestione los valores y normas establecidos y participe en la resolución de los mismos.
Buenas noches. En otra ocasión hablaremos de la aplicación de las técnicas y la filosofía de la resolución de conflictos en el aula.¡Hasta pronto!
Jon, estoy teniendo problemas a la hora de enviarte mis comentarios. Espero tener más suerte esta vez.
LAS TÉCNICAS Y FILOSOFÍA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA.
La aplicación de las técnicas y resolución de conflictos en el aula, representa una visión particular de la educación para la paz, que considera no tanto el problema de la violencia en partes muy distantes del mundo, tanto geográficamente como por alejado de nuestras vidas cotidianas, sino que se centra en los crecientes niveles de violencia en la vida de los estudiantes. Así, al igual que la educación por la paz, cuando queremos introducir un currículum de resolución de conflictos en la escuela, nos encontramos con una situación educativa tradicional, caracterizada, en mayor o menor medida, por los siguientes rasgos (Harris,1990):
1.POSESIÓN DE LA VERDAD. El profesor y la administración escolar, son los únicos que poseen la verdad. El proceso que tiene lugar en el aula está centrado en el profesor, y es él el que imparte una serie de conocimientos a unos estudiantes “ignorantes”.
2. COMPETICIÓN. La clase tradicional es violenta y genera conflicto porque es muy competitiva. Según burton, 1990, la educación competitiva produce violencia y conflicto puesto que no satisface las necesidades básicas de autorespeto, de identidad y la necesidad de sentirse valorado que tienen todos los estudiantes.
3. PASIVIDAD. Según señaló Paulo Freire, la educación puede domesticar o liberar. Según los educadores por la paz, una parte de la violencia existente en el mundo es debida a que en la educación tradicional, los sujetos son enseñados en un sistema jerárquico en el que se digiere la información recibida sin ser cuestionada, encaminando el proceso exclusivamente a pasar los exámenes, y a continuar adelante en el sistema.
4. IMPOTENCIA. Los educadores han distinguido entre el currículum directo, que es el que se enseña en clase,y, el currículum oculto o escondido, que es el que se aprende por el modo en que la clase y el proceso educativo están estructurados. Los alumnos aprenden, además de contenidos concretos, la obediencia a la autoriad, a través del currículum escondido. Relacionados con este concepto, se encuentra el concepto psicológico de indefensión aprendida, que consideramos que representa y resume tanto el rasgo de pasividad como el de impotencia. El sujeto aprende desde su más tierna infancia que no existe una relación entre su comportamiento y los cambios que se pueden producir en el entorno. Mi comportamiento, mi análisis, mis compromisos son irrelevantes para el curso de los acontecimientos, son otros, los profesores, padres, políticos, y otras muchas clases de autoridades, los que tienen las claves y el poder para modificar las cosas, e influir sobre el futuro.
5. EL USO DE LA FUERZA. En el esquema de la educación autoritaria, frecuentemenente, se traspasa la barrera
entre el hecho de ser autoridades en la trasmisión de los acontecimientos a usar métodos autoritarios para controlar a los estudiantes, procedimientos disciplinarios autoritarios, falta de libertad o de ambiente adecuado para expresar puntos de vista divergentes, etc,..
Más adelante escribiré sobre los principios básicos de una pedagogía pacifista. ¡Hasta pronto!
PRINCIPIOS BÁSICOS DE UNA PEDAGOGÍA PACIFISTA.
Por el contrario los principios básicos de una pedagogía pacifista, y por lo tanto de la resolución de conflictos desde la no violencia, van dirigidos a eliminar la violencia de la educación tradicional.
1. EL USO DEL DIÁLOGO. El uso del diálogo se cimenta en la idea de que también los alumnos tienen algo que decir, tanto aportando ideas sobre la materia en discusión como en relación a cuestiones que atañen a su propio comportamiento. Es de resaltar, como comentaremos luego, que el aprendizaje de estilos de comunicación correctos es uno de los objetivos fundamentales de nuestros programas de resolución de conflictos desde la no violencia en el aula.
2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. David y Roger Jonson (1975), han establecido la existencia de tres ambientes en el aula que categorizan el tipo de interacción pedagógica que tiene lugar. Estas tres estructuras fundamentales son: cooperativa (en la que el estudiante es conscientes de que puede obtener sus objetivos si también los consiguen el resto de los estudiantes con los que está relacionado), competitivo (en el que el estudiante percibe que sus objetivos se alcanzarán, si el resto de los estudiantes fracanan en cierta medida) e individualístico (esta estructura existe cuando los logros de cada estudianteno están relacionados con los logros del resto de los estudiantes.
No hay que olvidar que muchos autores, por ejemplo Deutsch, (1943, 1983, 1992) opinan que el movimiento pedagógico impusulsor del aprendizaje cooperativo, y Johnson y Johnson, 1975, 1983, 1989) es un movimiento que se solapa con el de resolución de conflictos, y que debería suponer la otra cara de la misma moneda.
3. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.Este principio es fundamental tanto para la pedagogía por la paz, como para la resolución de conflictos. Este concepto básico se desarrolla a partir de unos pasos: crear el clima, definir y discutir el problema, explorar las soluciones alternativas, etc.,..
4. AFIRMACIÓN. Como fruto de los pasos anteriores -el pensamiento crítico, la capacidad de los sujetos de resolver sus propios conflictos-, se puede oriducir una mejora en la autoestima de los estudiantes así como las experiencias positivas pasadas pueden, por su parte, incrementar la autoconfianza.
Habitualmente, y hay cierta evidencia empírica, se cita a la autorregulación (habilidad de la gente para desarrollar comportamientos aceptables socialmente sin la presencia de monitores externos) autoestima, autoconfianza y autodisciplina, como beneficios adicionales frutos del aprendizaje delas habilidades de comunicación y de resolución de conflictos que se realizan de diversos programas de RC. En nuestra opinión, es probablemente este aspecto de afirmación que dan las técnicas de resolución de conflictos -el hecho de que los implicados en el mismo participan activamente y toman decisiones sobre problemas a los que se enfrentan en la vida- lo que hace que la resolución de conflictos sea una herramienta importante a la hora de fomentarla autorregulación, autoestima, autoconfianza y autodisciplina.
5. ESTABLECIMIENTO DE NORMAS Y FRONTERAS DEMOCRÁTICAS.Aunque estos principios han sido debatidos frecuentemente, y a psear de que los derechos de los estudiantes han sido legitimados por nuestra sociedad y a pesar de que la mayoría de los educadores reconocen la idea de que los estudiantes deben tener un mayor papel en determinar su futuro, pocas escuelas han modificado, adecuadamente, sus actitudes administrativas y las estructuras que permitan trasladar estos supuestos deerechos de los estudiantes a la práctica.
La aplicación de las técnicas de resolución de conflictos al proceso educativo, se enmar en el propósito de llevar a la prácgtica estos principios de la pedagofía por la paz, asumiendo la idea de que son los propios alumnos los arquitectos de su futuro (Adler, 1987).
Como resultado de la aplicación de programas de resolución de conflictos, los alumnos aprenden a comunicarse mejor, a expresar y resolver sus propias disputas, y a reducir sus tensiones y hostilidades asociadas con el conflicto. Estas habilidades tienen una importancia trascendental, por almentos dos razones: aumentan la capaciad de elección y de tomar decisiones del alumno, y mejoran su autoestima. Las habilidades que una pesona aprende en un programa de resoluciín de conflictos, le permiten considerar más opciones y realizar mejores elecciones a la hora de enfrentarse con los problemas y conflictos cotidianos. La autoestima está relacionada con cómo hablamos y nos expresamos a nosotros mismos en el mundo que nos rodea y, como hemos dicho, ayuda a que las personas sean más competentes y confiados en este área.
Nuestra opinión sobre las técnicas de rsolución de conflictos es la de que no son herramientas “profesionales” para unos pocos, sino que son habilidades útiles, cuando no esenciales, para todos. Cuando más jóvenes comencemos mejor.
Los profesores que hemos trabajado estas habilidades con nuestro alumnos, pensamos que la resolución de conflictos en la escuela cumple, por lo menos dos objetivos. El primero de ellos hace referencia al ambiente de la propia aula, que se convierte en un entorno más pacício y productivo, donde los alumnos pueden concentrarse más fácilmente en sus obligaciones, aprender y disfrutar. En segundo lugar, los alumnos adquieren unas habilidades vitales esenciales que benefician no sólo al proceso educativo sino también sus relaciones y vivencias en casa, en el vecindario y en sus futuras responsibilidades como ciudadanos en una sociedad que, gracias a ellos, se ha de convertir en más justa, democrática y pacífica. Ímplicita en la literatura sobre mediación, está la idea de que los efectos de ésta y del resto de las técnicas de la resolución de conflictos, se extenderán como un virus de paz, a través de la sociedad en su conjunto (Perlmuter, 1985; Lemmon, 1985; Hendersen, 1986; Kiely y Crary, 1986; Moore, 1986…)
La idea es que la comunicad en su conjunto disfrutara de beneficios cuando cuando los miembros de esa comunidad sean entrenadores en la práctica de la mediación, como nosotros intentamos realizar a través de los programas de “peer mediation”.
Pero acercándonos un poco al terreno de los contenidos de estos programas de resolución de conflictos en el ámbito escolar, partimos de la idea central de que el conflicto es positivo y puede servir para fortalecer relaciones significativas (Community Board Program, Inc., 1987, 1990)
En un mundo en el que se asocia con excesiva rapidez el conflicto con la violencia, es importante que nosotros distingamos entre ambas, si queremos resaltar las oportunidades positivas que el conflicto nos brinda. En un mundo en el que la televisión, las películas, y otros medios de comunicación como los comics, novelas, etc., ensalzan, consciente o inconscientemente,las virtudes de la violencia, es cada vez más crucial que pongamos el éfasis en los aspectos positivos del conflicto y que integremos dichas oportunidades como parte esencial de nuestro modo de enfrentarnos al mundo. Esto que podemos considerar de validez general,es, sin duda, de especial importancia para todos aquellos implicados en la educación de los niños y jóvenes.
La implementación real de los programas de resolución de conflictos en el ámbito escolar han tomado diferentes niveles de profundización y sofistificación. Sin embarlo, la myoría se resume en la utilización de uno o varios en combinación con los siguientes procedimientos (Uhlenberg, Antes y Thompson, 1993):
1. MEDIACIÓN POR PARTE DE LOS ADULTOS. Quizás es la forma más sencilla de aplicar. Consiste en entrenar al personal escolar, incluyendo directores, profesores, alumnos y personal no docente a mediar en los conflictos con lo que se topan en el acto educativo diario. Como mediadores, los adultos asesoran a los alumnos en el proceso de examinar las percepciones y sentimientos que cada una de las partes tiene del problema, así como en la búsqueda de las posibles soluciones, y en la adopción de las soluciones que parezcan satisfacer mejor las necesidades de las partes (Carter, 1992)
2. MEDIACIÓN ENTRE IGUALES. Estos programas de mediación a través de los compañeros son, de entre todas las posibles aplicacíones de la resolución de conflicto, los más extendidos y los que mayor atención y publicidad han recibido, además son sobre los que hay más información. En este tipo de programas, se selecionan un grupo de personas entre el colectivo de alumnos (en este punto, hay que mencionar que hay diferencias sobre esta elección. En algunos programas se realiza por los propios compañeros, y, en otros son los responsables del prograna los que lo hacen), y se les entrena en los conceptos básicos de la resolución de conflictos, se les enseña los procedimientos habituales de mediación y se les asigna la tarea de resolver los conflictoe que ocurren en el patio, en los pasillos, en el aula, etc.,..
3. ENSEÑANZA EN EL AULA. Lo trataremos en otra ocasión. ¡Hasta pronto!
3. ENSEÑANZA EN EL AULA.
Muchos de los programas de “peer mediation”incluyen la enseñanza de conceptos y habilidades básicas de resolución de conflictos a todos los niños, incorpornando estas enseñanzas en la docencia de las clases (Metis Associates, Inc. 1990; Carter, 1991). Este enfoque tiene la ventaja de educar a toda la comunidad escolar, y a la vez establece un alto grado de aceptación y apoyo al programa. De este modo, las personas elegidas como mediadores, sólo necesitan, adicionalmente, el entrenamiento específico en el proceso de mediación.
Este tipo de programas supone la implementación de curricula específicos dirigidos a enseñar resolución de conflictos en el aula. En nuestro caso, ocurre lo que con el desarrollo de cualquier curriculo nuevo. Aquellos que han desarrollado curricula reconocen que es un proceso complejo que requiere una pánificación cuidadosa. Los programas de enseñanza en el aula de la resolución de conflictos, pueden llevar a muchos educadores deseosos de introducir reformas y mejorar las habilidades de sus alumnos, a aplicar de una manera excesivamente rápida e improvisada estos programas. En un período en en el que la construcción de unas relaciones más pacíficas está en la conciencia de un gran número de personas, podemos caer en la tentación de desarrollar curriculum faltos de profundidad y estructura. Para evitarlo (Levy, 1989), señala que estos programas de resolución de conflictos en el aula debend e considerar su finalidad, su audiencia y sus resultados.
Antes de diseñar el programa, nos deberíamos hacer estas preguntas:
* ¿cuáles son los propósitos educativos que nos proponemos?
* ¿cuáes son las experiencias educativas que debemos ofrecer para alcanzar dichos resultados?
* ¿cómo debemos organizar esas experiencias educativas?
¿cómo determinar si los propósitos han sido alcanzados?
En general los programas de resolución de conflictos cumplen más o menos adecuadamente las tres primeras preguntas. La definición de los objetivos y los materiales y experiencias educativas diseñadas para alcanzarlos están bastante bien establecidos y desarrollados. Sin embargo, en la mayor parte de los progrmas, no se desarrolla adecuadamente la evaluación de los resultados. En el informe presenta en mayo de 1983 por Kathaleen Shepherd, coordinadora de la red de investigación NAME, de los más de 200 programas vigentes en los EE.UU, y de las muchas experiencias puntuales de aplicación, tan sólo hay constancia de quince estudios con un aceptable grado de control evaluativo.
Sobre la decisión de aplicar un tipo de programa u otro, hay suficiente evidencia, cuantitativa y cualitativa (Maxwell, 1989, que nos muestra que los objetivos que se pretenden con los programas de resolución de conflictos, se obtienen sólo si se desarrolla simultáneamente un programa de mediación en el centro. Un estudio del Social Science Education Consortium, 1987, concluye que sin una oportunidad de aplicar las habilidades desarrolladas, los alumnos responden a los programas de entrenamiento en mediación, por ejemplo, como a cualquier otro ejercicio académico sin relevancia para sus propias vidas.Según esto, enseñar a los alumnos habilidades de comunicación y técnicas de solución de problemas, no es suficiente.
Lo alumnos necesitan practicar en sus propias vidas, con el objetivo de aprender a resolver sus propios problemas de manera creativa y/o productiva.
Partiendo de este principio, un programa de resolución de conflictos, debería tener, por lo menos, los siguientes apartados:
1. COMPRENSIÓN DEL CONFLICTO. Ayudar al alumno a definir el conflicto y sus connotaciones: identificar los mensajaes sociales más habituales sobre el conflicto, revisar los tipos fundamentales de conflicto con los que nos podemos encontrar.
2. ESTUDIOS DE ENFRENTAMIENTO AL CONFLICTO. Se consideran tres estilos básicos de resolver conflictos y la efectividad de cada uno de ellos (acomodación, confrontación y solución de problemas,
3. PROCESO DE COMUNICACIÓN.Se describen los procesos de comunicación y los factores que lo influencian (emisor,codificación, mensaje, descodificación , receptor, feedback, valoraricones, percepciones, asunciones, estilos de comunicación, etc,…
4. HABILIDADES PARA UNA COMUNICACIÓN EFECTIVA. Se desarrollan habilidades que permiten comportamientos comunicativos positivos (escucha activa, comunicación clara, escucha de los sentimientos, etc.,…
5. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.Se practica el proceso de resolución de conflictos colaborativo (tema de resolución de problemas: establecer el tono, definir el problema, explorar las alternativas, tomar la decisión, firmar el acuerdo, revisar su cumplimiento etc.,..). También se describen los procesos que implican terceras partes.
Espero que este acercamiento al conflicto y su entorno os haya servido para conocerlo mejor y para afrontarlo con más posibilidades de éxito. Lo importante es no esquivarlo. Hay que tener en cuenta, también, que hay muchos conflictos se escapan de nuestras manos y que algunos de ellos mejor es dejarlos sin intentar una vía de resolución. En próximas reflexiones trataré de concretizar, bajar a la arena del aula aportando algunas pautas primarias de resolución de conflictos. Por hoy, os dejo. Me gustaría me dierais vuestra opinión. GRACIAS. PASAD UN BUEN FIN DE SEMANA.
ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA RESOLVER LOS CONFLICTOS.-
Aunque son muy diversas, voy a intentar especificar algunas de ellas. En mis comentarios ya he adelantado algunas, ahora voy a intentar esqueamatizarlas.
1. ESQUEMA PARA ANALIZAR LOS CONFLICTOS.
Una manera muy sencialla de hacerlo es seguir los siguientes pasos:
* Separar los tres aspectos presentados en el conflicto: personas, proceo,problemas. Ello nos lleva, siguiendo a John Paul Lederach a:
a) Clasificar el origen, la estructura y magnitud del problema. Ello supone a su vez, establecer quién está involucrado y puede influir en el resultado del proceso; concretar los asuntos más importantes a tratar, destacar y distinguir los intereses y las necesidades de cada uno de los implicados.
b) Facilitar y mejorar la comunicación entre las personas enfrentadas. Ello implica, de acuerdo con lo ya dicho: separar los problemas de las personas e impedir la personalización; centrarse primero en los intereses y las necesidades de cada uno y no en sus posturas; establecer un ambiente que que favorezca la negociación, para evaluar así las bases de comunicación mutuas, y en lo posible, equilibrarlas; ayudar a cada parte a reflexionar sobre la situación y a percartarse del alcance del poder de cada uno de ellos.
2. CROQUIS RÁPIDO DE UN CONFLICTO.
Cuando se trata de un conflicto complejo y algo alejado del grupo con el que se trabaja, en particular si es un conflicto internacional, puede ser muy útil recurrir lo que Paul WHER ha denominado guía cartográfica de un conflicto.
* Escribir un sumario, descriptivo y conciso.
* Sintetizar su historia, los orígenes y evolución.
* Identifciar los grupos de personas identificados: actores primarios, secundarios, terciarios: liderazgo, naturaleza del conflicto; formación de condiciones.
*Exporner los fundamentos del conflicto: motivos, metas, necesidades,intereses y valores, comunicación entre individuos o grupos involucrados, nivel de conciencia del conflicto, limitaciones…
* Describir la estructuta básica (reglas, autoridad y toma de decisiones, modelos, comunicacioenes..) del conflicto en ese momento.
* Estudio de la dinámica del conflicto (cómo se precipita, cómo se intensifica, modera, cómo se acaba…)
* Investigar los recursos para su regulación.
3. GUÍA DE UN CONFLICTO.
a) Descripción breve (máximo una página)
b) Historia del conflicto.
c) Contexto del conflicto (fronteras, dimensiones geográficas, estructua política, relaciones, jurisdiciones, redes y pautas comunicativas, métodos de decisión…)
d) Partes en el conflicto (unidades de decisión implicadas, directa o indirectamente, cómo se estructuran los grupos) A nivel primario, quienes son o perciben incompatibles e interactuan directamente, cómo se estructuran los grupos. Puede hacerse también a nivel secundario (partes con intereses directos o con alguna participación en el resultado final) y de terceras partes. Lo fundamental es informarse de la naturaleza real de las relaciones de poder (simétricas, asimétricas, de lidrezgo…).
e) Temas ( problemas en juego; de haber varios uno puede ser predominante. Es decir, desacuerdos a solucionar: basados en hechos, es decir, desavenencias sobre el fenómeno; basados en valores; basados en intereses, es decir, desacuerdos sobre quién se hará con qué en la distribución de los recursos; basados en percepciones totalmente ilusorias, es decir, desacuerdos que se fudamenten en percepciones, intereses o valores totalmente disparados.
f) Alternativas para solucionar el problema.
g) Potencial de regulación del conflicto.
4. PROCESOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
+ Definir el problema.
Trazar una línea de demarcación del problema con datos que lo concreten y reduzcan. Es decir, irse acercando al núcleo problemático eliminando distorsiones y detalles menos significativos.
+ Seleccionar los objetivos.
Que sean alcanzables, realistas y comprobables desde una perspectiva de conducta. Objetivos apropiados, ni muy lejanos a la persona que desea resolver el conflicto, ni muy cercanos, y por lo tanto útiles. Si son poco alcanzables originarán en la persona algunas situaciones de ansiedad o desmoralización respecto a su habilidad o destreaza resolutoria.
+ Seleccionar la o las estrategia (s)
Detectar cuáles serían las diferentes y variadas formas de resolver un problema, algunas externas a la personas, otras provenientes de su propia experiencia personal. Algunas que se infieren de sus conocimientos, otras de las influencias de personas conocidas o significativas. Y así sucesivamente.
+ Poner en marcha la estrategia escogida.
Es decir, iniciar la acción estratégica por la que se ha optado.Solamente será eficaz la acción si el problema ha sido definido con precisión y con objetividad. Si el conflicto está claramente definido se facilitará la resolución del mismo. Es clave poder disponer de medios adecuados y oportunos.
+ Evaluar si se ha resuelto el problema con eficacia.
Es decir, si se han conseguido aquellos objetivos que se pretendían.
5. ANÁLISIS DEL CONFLICTO. MAPA DEL CONFLICTO.
Un conflicto con varias personas o grupos siempre parece complejo y confuso. No obstante para intervenir y regularlo con éxito hace falta claridad y comprensión de los diferentes elementos envueltos. Una sugerencia de Paul Wehr (Conflict Regulation, 1978) es la de hacer un “mapa del conflicto” para saber figurativamente, dónde estamos y hacia dónde vamos. Simplicando, y conforme al esquema de las tres “pes” persona, proceso, problema, el mapa se construye sobre los siguientes puntos.
1. LAS PERSONAS.
a) Identificar los grupos y personas involucradas:
* ¿quiénes están directamente involucrados?
* ?quiénes están indirectamente implicados, pero tienen interés o pueden influir en el resultado?
*¿qué tipo de liderazgo siguen?
*¿qué bases de influencia y poder tiene cada uno sobre los demás: es una relación de iguales o hay desigualdad, y en qué forma se manifiesta?
* ¿hay ahora o puede haber condiciones entre los grupos; entre quiénes y por qué?
b) Percepción del problema.
* ¿de qué manera perciben el problema, cómo lo visualizan?
* ¿cómo les ha afectado?
* ¿Qué sentimientos sobresalen, y a qué nivel de identidad?
* ¿qué soluciones (posturas) sugieren; qué necesidad e interés representan?
* ¿cuáles son las diferencias de percepción?
* ¿de qué manera puede replantearse para mejorar la percpeción?
2. EL PROCESO.
a) La dinámica del conflicto.
+ ¿qué asunto (s) dio origen o causó el problema
+ ¿al identificarse?
+ ¿qué otros problemas se añadieron?
+ ¿qué grado de polarizaión existe entre los grupos o personas?
+ ¿qué actividades han agigantado el conflicto?
+¿cuáles son las diferencias moderadoras=
b) La comunicación.
* ¿de qué manera se comunican?
* ¿quién habla a quién, cuándo, cómo. cuánto y por qué?
* ¿hay distorsiones debido a la comunicación? (mala información, estereotipos, rumores,…)
* ¿de qué manera podría podría mejorarse la comunicación?
3- EL PROBLEMA.
a) Describir el meollo del conflicto
+ ¿cuáles son los intereses, las necesidades y valores de cada uno?
+ ¿cuáles son las preocupaciones de cada uno, y qué proponen para resolverlas?
+ ¿por qué les interesa una solución en particular?
+¿cuáles son los interes de cada uno: quién gana o pierde, según las posibles soluciones propuestas?
+ ¿cuales son las necesidades humanas que motivan a cada uno (seguridad, autoestimación, posibildidad de trabajo,,)
+ Para que estén satisfechos con un acuerdo, ¿cuáles de estas necesidades tendrán que tomarse en consideración y figurar en la solución final?
+ ¿qué diferencia de valores hay, y hasta qué punto juegan un valor importante?
b) Hacer una lista de los puntos concretos por resolver.
* problema global; ¿cuáles son los diferentes puntos que se han de resolver?
+ ¿es la manera de tomar decisiones yn problema?
c). Análisis de los recursos existentes que pueden regular las diferencias esenciales.
* ¿qué factores hay que limitan las accciones y posturas extremistas de cada uno?
* ¿quiénes son las personas que pueden jugar un papel constructivo?
* ¿cuáles son los posibles objetivos alcanzables de todos podemos aceptar; cuáles son los intereses y necesidades que tienen en común, o los que no son?
* ¿qué ofertas están dispuestos a hacer?
4. INTERVENCIÓN.
a) ¿podemos entrar naturalmente? En caso contrario,
+ ¿cómo podríamos entrar como un tercero aceptado?
+ ¿en que se basa nuestra credibilidad? ¿qué ofrecemos?
b) Si el problema es muy complejo, ¿hay un aspecto lógico del conflicto en el que podríamos hacer algo?
Estas son algunas de las estrategias que podemos utilizar a la hora de afrontar los conflictos. Existen muchas más. Hablaremos de ellas, pero lo importante es que cada uno se haga su propia “ficha” y mueva los conflictos según el lugar y el momento en que se enfrenten. En otro momento analizaré cómo resolver un conflicto de los muchos que se dan en el aula. Por hoy, te, os dejo. Habrá que ir a descansar.
Espero que estas refleiones ayudeh a afrontar los conflictos a todos los que han hecho su acertado comentario,
Xabier demanda estrategias para resolver conflictos, Endeer hace hincapié en la importancia de considerar la opción de la otra parte. Está bien, pero el conflicto hay que analizarlo en su globalidad, si no lo que hacemos es parchear. Luisa habla de lo bueno que es mantener la calma, De acuerdo, es un aspecto muy importante, pero hay que sacar más habilidades si queremos solucionar con éxito los conflictos. Miguel habla dice que es importantes que las dos partes se encuentren cómodos y satisfechos, pero esto no es posible, a veces, Estoy de acuerdo, las dos partes deben ceder aunque tienen que ponerse de acuerdo hasta dónde. Sin una adecuada comunicación verbal y no verbal no es posible la resolución de problemas. Las emociones influyen mucho a la hora de ceder o no. Bueno, seguiremos interacctuado y confrontando nuestras diferentes formas de ver los conflictos.
Buenas noches. ¡Hasta pronto!
A VUELTAS CON LOS CONFLICTOS (CONTINUACIÓN).
6. IDENTIFICAR CONFLICTOS.
1. Miro mi centro educativo y mi situación y responsabilidad dentro de él. Identifico posibles fuentes de trabajo para una educación en el análisis, manejo y tratamiento y/o posible resoluciones de conflictos de forma no violenta.
Hago una lista lo más detallada posible de esos campos.
2. Realizo una lista de actividades que podría utilizar para abordar los campos de trabajo que hemos concretado.
3. ¿Cuál de estas actividades puedo proponer a otros compañeros del centro? ¿A quién? ¿Cómo podemos coordinarnos en nuestro trabajo?…
4. Ordeno los campos de trabajo según su:
– viabilidad.
-interés pedagógico.
-interés que despierta en mí.
7. FICHA PARA ANOTAR CONFLICTOS,
1. Cuando transcribas un conflicto procura no dejarte pasar mucho tiempo desde el mismo, pero no lo hagas inmediatamente, sobre todo si estás implicado en él.
2. Cuéntalo tal como se ha desarrollado, con todo lo que recuerdes, pero prescindiento de tus apreciaciones de valor.Resalta lo que más te ha llamado la atención.
3. Distingue el anotar los hechos de los sentimientos y vivencias.
4. Puedes prestar atención particularmente a:
* quienes intervienen y lo que hacen.
* el princiio y el final del conflicto.
* las diferentes versiones existentes, sin decir cuál es la correcta.
* los sentimientos en juego.
* las reacciones de los espectadores, alianzas y contralianzas.
* si se solicita tu intervención y en qué términos.
* las soluciones aplicadas y sus resultados.
* si hay perspectivas de que se abra el conflicto o, por el contrario, de que queda cerrado.
8. TOPOGRAFÍA DE UN CONFLICTO.
Objetivo: recoger un conflicto y ver su desarrollo y los elementos más destacados de la gráfica.
DESARROLLO:
1. Describe brevemente el conflicto. Puedo subrayar con un color los hechos y con otro color los sentimientos vividos por los participantes.
2. Dibujo el conflicto sobre una secuencia de hechos unida por flechas.
3. Defino en una frase corta:
– punto de arranque.
– conflicto aparente.
– conflicto de fondo.
4. Anoto lo que he descubierto de nuevo del conflicto y sobre mí en él.
9. SOCIOGRAMA.
Objetivo: ver quiénes son los afectados. Identificar grupos de influencia y conocer las causas de algunos conflictos.
Desarrollo:
1. Contestar por escrito a las preguntas siguientes:
a) ¿A quién invitarías, en primer lugar, a la fiesta de tu cumpleaños? ¿Por qué?
b) ¿A quién no invitarías como compañero a un viaje o, excursión de fin de curso? ¿Por qué?
2. Con los resultados se construye un gráfico. Las atracciones se señalan con una flecha recta que va hacia el elegido, y los rechazos con la flecha quebrada. Puede verse de forma gráfica los alumnos y las alumnas más aceptados o líderes y los que están aislados o son rechazados.
3. Se confecciona una lista de las principales causas de rechazo entre los participantes.
4. Si se cree conveniente se puede comentar con la clase el socigrama, o algunos aspectos de ál. Para hacer un comentario global, se quitan los nombres y se dejan sólo las fechas. Si el grupo es suficentemente maduro, se puede asignar a cada alumno un número, sin dar pista alguna de a quién corresponde.
10. DRAMATIZACIÓN.
Objetivo: Poner de manifiesto las diferentes actitudes que se producen en una situación que normalmente envuelve conflicto o desacuerdo.
Desarrollo:
La dramitización se suele planificar de antemano. y si bien no es necesario ceñir el rol de cada participante a un guión, es preciso establecer las líneas generales de su personaje-tipo.
Los-as actores pueden seleccionarse o puede solicitarse su participación voluntaria para cada papel.
No es recomendable que el número de actores sea elevado para reforzar su carácter de personaje-tipo y el efecto educativo de la representación.
Antes de desarrollar la dramatización, se informa al grupo sobre la actitud que se va a desarrollar y su propósito.
Al final de la dramatización se establece una discusión/debate entre los actores y el gran grupo.
Observación: en el abordaje de un tema, la dramatización puede servir como complemento a otro tipo de estrategias educativas, menos participativas. Resulta útil tanto para iniciar un tema como para cerrarlo. Está indicada especialmente en el trabajo de actitudes.
10. AYUNDANDO A OTROS A RESOLVER CONFLICTOS CON META-DESEO.
Esta técnica permite que los alumnos y alumnas aumenten su creatividad en la solución de los conflictos reales y se ayuden unos a otros.
1. Un alumno-a expone un conflicto al grupo, y explica sus detalles: ¿por qué es un conflicto? ¿cómo se siente; qué soluciones ha pensado, etc., y cuál sería la solución por improbable y fantasiosa que parezca, que de darse lo arreglaría todo?
2. El profesor pide a los alumnos-as que completen la frase: “¿Cómo hacer para…?” en relación con el conflicto. Pueden decir las meta-deseo que quieran, sin censutas.
3. El alumno-a elige un meta deseo que le parezca atractivo y explica lo que parece útil, y los huecos que quedan aún para solucionar el conflicto.
4. Todos hacen un torbellino de ideas para responder a la pregunta.
5. Entre el alumno o alumna que presenta el conflicto y el resto de los compañeros de su clase se perciben las actuaciones elegidas y se organiza su puesta en marcha.
6. Al cabo de un tiempo determinado se revisan los resultados.
12. PROGRAMA DE UN TALLER DE REGULACIÓN DE CONFLICTOS.
Un taller centrado en los conflictos tiene como objetivo desarrollar en los alumnos-as las habilidades sociales para manejarlos de forma no violenta y constructiva, aprovechando los aspectos positivos y encontrando fórmulas necesarias para potenciar la convivencia. Hablamos de regulación o transformación en tanto en cuanto los conflictos no terminan, sino que van evolucionando o transformando, y lo importante es ver cómo se produce una evolución positiva de los mismos.
1. Cuando tenemos conflictos.
Distintos tipos que vivimos (en la escuela, en la clase, en el barrio, en la familia, con los amigos..). ¿Por qué hay conflicto? ¿Qué podemos hacer ante ellos?
2. Preparando el terreno:
La construcción del grupo: personas sólidas y un grupo en común. La autorregulación del grup: para qué sirven las normas, asumirir nuestra responsabilidad.
3. Enterándose de lo que pasa:
Aprender a identificar los conflictos. Saber escuchar la visión de los otros implicados.
4. Cómo nos sentimos:
Compartir sentimientos. Expresar nuestros verdaderos deseos en el conflicto.
5. Buscando soluciones:
Saber producir ideas útiles. Compartir la información.
6 Pensando las consecuencias:
Predecir los efectos. Valorar las distintas opciones de acción en un conflicto. Desarrollar criterios de juicio/moral ético ante el conflicto.
7. ¿Ponerse de acuerdo…?:
Buscar el consenso. Modos de defender nuestras opciones de manera no violenta. Negociar y acordar.
13. MODELO DE ENFRENTAMIENTO PARA SOLUCIONAR CONFLICTOS SOCIALES.
1. Detectar la existencia de un conflicto; la señal puede ser la presencia de sentimientos y emociones que crean un estado de ánimmo personal negativo y molesto. El alumno debe aprender a localizar los focos que originan esos estados de ánimo; no siempre le resulta fácil relacionar sus reacciones anímicas con las causas que las provoca.
2. Definir un conflicto, precisar sus límites y características. El alumno aprenderá a distinguir un conflicto de otro. No es lo mismo un conflicto con el padre o el profesor que un problema de relación con iguales, aunque en ambos casos se generen en él sentimientos parecidos.
3. Conocido el conflicto, el sujeto debe saber establecer los objetivos a lograr dada la situación que tiene que conseguir, a dónde ha de llegar para solucionar el problema planteado.
4. Aportar todas las soluciones posibles, sin enjuiciarlas ni valorarlas, ni rechazar inicialmente ninguna.
5. Analizar las situaciones aportadas y ver las consecuencias que pueden derivarse de cada una de ellas. El alumno no sólo contempla la bondad de la solución, sino lo que implica. Esto le enseña a actuar con serenidad y sosiego y le hace ver que si inicialmente son varias las soluciones posibles, cuando se tienen en cuenta todas las circunstancias unas son mejores que otras.
6. Escoger una solución terminada, la que parezca ser la más apropiada.
7. Fijar un plan de actuación y llevarlo a la práctica.
Estas ideas nos pueden ayudar a afrontar el conflicto. No hay una única manera. Cuando afrontemos el conflicto conviene que nos hagamos nuestra propia ficha o “chuleta”. Parece una tontería, pero os aseguro que ayuda mucho.
Hay otras maneras de estudiarlos. En una próxima ocación os hablaré de algunas más. Gran parte del éxito o fracaso de la resolución de un conflicto depende de cómo lo afrontemos y qué estrategias utilicemos. Buenos, día. ¡Hasta pronto! Son muchas las cosas que me gustaría transmitiros, de vuestro interés dependerá mi respuesta. Gracias de antemano.Os aseguor que cualquiera está capacitado para resolver conflitos, no es necesario tener un master, ni ser mediador para poderlo hacer con éxito. El escollo más duro con el que nos encontramos es que no lo queremos hacer, de ahí que los carguemos a nuestras espaldas haciéndonos un flaco favor.
En este último comentario creo que has dado en el clavo, ya que los docentes siempre pedimos las cosas claras y válidas para nuestro día a día, y estas estrategias con las que nos has obsequiado pueden ser realmente útiles. La teoría siempre es bien recibida pero la práctica de personas profesionales como tú nos hace aprender más y sentirnos más seguros en el día a día. Muchas gracias Angel Parra. Creo que deberías centrarte en enseñarnos tus estrategias diarias en la práctica educativa. Gracias otra vez te esperamos mañana en un nuevo post.
Antes de analizaros en profundidad uno de los muchos conflictos que pueden apareceros en el aula, quiero centrarme en algunas posibles estrategias más.
14. MODELO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS INTERCULTURALES..
1. Recopilación de información.
* valorar lo que ya se sabe acerca de determinada situación.
* identifica prejuicios culturales y las formas de equilibrarlos.
* escucha individaulmente a todos y cada uno de los miembros involucrados en un determinado problema enfocando su conducta. Identifica los elementos interculturales.
* determina el significado y los elementos interculturales del comportamiento.
*valora la seriedad del problema.
2. Aclaración de temas.
– descubre el tema desde la perspectiva de los afectados…haciendo una buena representación de cada afectado.
– reúnete individualmente con cada uno de los afectados. Describe y explica al contrario la perspectiva de cada uno, intenta promover el entendimiento desde el punto de vista del otro.
3. Desarrollo de alternativas.
* Aclarar los problemas, asegúrate de que están claros y de que son exactos.
+ generar opciones conjuntamente (el alumno,la familia,..)
4. Resolución.
* discutir las consecuencias de las opciones.
*negociar los cambios.
* elegir las opciones y soluciones más apropiadas.
* revisar los acuerdos, incluyendo todos los específicos y su seguimiento.
15. ENFOQUE DE CONFLICTOS “SIGEP” (stop, identificar, generar, evaluar y planear)
1.Para y cálmate.
En cuanto te des cuenta que tienes un problema, párate y busca salidad. Si estás tan acalorado, que tienes dificultad para pensar, usa uno de los métodos siguientes para calmarte: cuenta hasta diez, supón que tienes un escudo protector, respira hasta tres veces, díte a tí mismo “Soy capaz de resolver esto”.
2. Identifica tu problema.
Es fácil resolver un problema si tienes una idea clara de él. Esto se consigue recopilando datos del problema y descubriendo cuáles son las necesidades tuyas y de las otras personas.
Recopilando datos: ¿que pasaba antes de comenzar el conflicto? ¿cómo me siento? ¿qué deseo ¿qué desean las otras personas implicadas? ¿para quién es un problema?
Definiendo el problema: céntrate en el comportamiento concreto que te crea el problema (por ejemplo, mejor que “él es un bestia”, “él me ha tirado los libros al suelo bruscamente”).
Distingue entre deseos y necesidades (“quiero un pastel”, “necesito comer algo”).
3. Genera montones de ideas.
Recoge todas las ideas.Evalúalas más tarde: la evaluación detiene el proceso de creatividad. Las primeras ideas que escribas serán probablemente las que ya tienes. Cuando te quedes sin ideas, piensa en algunas tontas o impracticables; esto supone ayudarte a que surjan otras nuevas.
Pregunatas para estimular ideas:
– ¿qué puedo hacer de modo distinto?
– ¿cómo puedo cambiar el entorno físico para resolver el problema?
– ¿quién puede ayudarme?
– ¿cómo puedo evitar que vuelva a ocurrir?
– ¿puedo conseguir alguna ayuda?
– ¿qué harían otras personas en mi lugar?
– ¿qué haría la persona más amable que conozco?
– ¿cuál es la idea más tonta que se me ocurre?
4. EVALUAR LAS IDEAS.
Ahora es el momento de evaluar las alternativas.
* Fijarse en las consecuencias.
+¿qué ocurrirá con cada una de las soluciones si se ponen en práctica?
+ ¿cómo afectará a otras personas?
+ ¿qué problemas tienen? ¿responderá a mis deseos?
* Pensar en cómo poner en práctica la idea.
+ ¿cuánto costará? ¿qué tiempo llevará? ¿cuántas energías? ¿quién estará implicado?
* Es una solución sin perdedores?
+ Servirá esta idea para todos los implicados.
* Elige un plan.
+ Elege entre las ideas la mejor que responda a tus necesidades y consideraciones. Guarda las demás, por si la elegida no sirve, para tenen un punto de partida al elegir otra solución.
* Si no hay ninguna idea aceptable…
+ considera qué cambios serán necesarios en algunas de las ideas para hacerlas aceptables.
5. Plantea cómo poner en práctica tu idea.
* Plantea cómo poner en práctica tu idea y cuándo evaluarás tu plan.
* Puesta en práctica del plan: ¿qué cosas necesitas para aplicar tus ideas? ¿necesitas algún permiso o ayuda? ¿Qué harás primero?
* Establecer momentos de evaluación de tu plan: decide en qué momentos revisarás el éxito de tu plan. Si la solución no funciona, escoge otra idea o revisa identificación del problema.
Si funciona ENHORABUENA, Y SI NO SEGURO QUE SEREMOS CAPACES DE DAR CON UNA SALIDAD AIROSA.
17. FICHA DE SIGUIMIENTO DE CONFLICTOS
Con esta ficha se pretenden recoger los conflictos más frecuentes en cada clase, para buscar, a continuación, patrones de actuación en el aula. Se rellena, al menos, una ficha por día con el episodio conflictivo más significativo.
Profesor (a)__________________________
Curso:_____________________
Grupo______________________
Día de la semana______________________
Fecha_________________________________
Hora__________________________________
Lugar_________________________________
Descripción del incidente_____________
Nombre de los alumnos implicados_______
¿Cuál fue tu intervención?_____________
¿Cómo terminó el conflicto?____________
Anota cualquier otra información que consideres importante__________________
18. FICHA INDIVIDUAL DE ANÁLISIS DE CONFLICTOS.
El objetivo de esta ficha es conseguir una visión lo más completa posible de la actitud del alumno seleccionado para poder comprender así su conducta y preparar estrategias para cambiar la situación que se vive en la clase.
Profesor (a)______________________
Alumno (a)________________________
Curso_____________________________
Grupo_____________________________
Fecha_____________________________
¿Qué aspectos de la conducta del alumo(a) te causan problemas?_______________
_______________________________________
¿Qué circunstancias o factores desencadenan esas conductas?____________
________________________________________
¿Qué otros alumos se suelen ver implicados, y cuáles son sus expectativas?___________________________
________________________________________
¿Qué beneficios cree que reporta al alumno/a su conducta____________________
________________________________________
Anota cualquier otra información que consideres importante.
19 FICHA DE UN ESTUDIO DE CASO.
Para el diseño de un estudio de caso y programación en la intervención nos basamos en la ficha, recogiendo los siguientes aspectos:
1. Evaluación diagnóstica (situación de partida)
* características del curso (positivas y negativas):
– en el aula.
-en la familia.
* la respuesta dada por la institución (profesor, centro) al problema.
* las causas.
* las consecuencias.
2. Prioridad para la intervención (para qué actuar?:
– con el alumno.
– con la familia.
– con el centro.
3. ¿Qué hacer?
+Objetivos.
+Contenidos.
4. Selección de metodologías:
* estrategias de aprendizaje a aplicar con el alumno.
* cambios en el contexto de aprendizaje (el aula)
* actuaciones en el centro.
5. Selección de materiales (con qué)
6. Proceso de evaluación (investigación evaluativa)
– fases y tipos.
– indicadores.
– criterios.
– metodología.
– instrumentos,
Con esta ficha concluyo algunas de las estrategias que podéis utilizar en la resolución de conflictos. Espero que seas capaz de hacer tu propa ficha o fichas, dependiendo del conflicto o problema a tratar. Suerte. Gracias por leerme.
En una próxima ocasión analizaré un conflicto que estoy seguro que se ha dado en más de una ocasión. ¡Hasta pronto!
Jon, comparto lo que me dices sobre la teoría, pero no debes olvidar que los profesionales de la ensñenza leen poco y viene bien darles “mascada” y más cuando se trata de conflicto y no violencia. Prometo facilitarte todo cuanto en mi experiencia educativa he aprendido y experimentado. Que tengas una buena semana. Agur.
MÉTODOS PARA RESOLVER CONFLICTOS
1. Introdución
La investigación antropológica nos indica que los conflictos se producen en todas las culturas, cada una con sus peculiaridadades.
Cuando reflexionamos sobre los medios típicamente latinos de resolver los conflictos, a menudo sólo se nos presenta una imagen destructiva: el temparamento latino, que resuelve los conflictos a puñetazos. No obstante, la realidad es otra, y con más profundidad, podemos concretizar varias maneras hispanas -intituitas, tradicionales, históricas e incluso, institucionalizadas, de regular el conflicto que no se realizan mediante el uso de puños, ni por el actual ssitema jurídico adverso de los abogados y juices. Intuitivamente, sabemos ssbemos que existen estas tradiciones porque forma parte de nuestra cultura. Pero pocas veces reflexionamos, desde nuestra cultur hispano/latina, sobre el hecho de que existe una línea histórica y una base establecida que representa una alternativa de arreglar muchos conflictos, en diferentes niveles. Y aún no investigamos las maneras institucionales alternativas que tratan de resolver los conflictos en otras partes del mundo hispano.
2. Tratamiento de los conflictos en algunos países.
2.1. El Tribunal de las Aguas.
El Tribunal de las Aguas (Valencia) representa una de las más antiguas y sólidas instituiones populares para regular un conflicto que se puede hallar en la historia hispana. El País Valenciano se concoce históricamente por su riqueza agraria, como se dice allí: “Tierra de Dios, ayer trigo y arroz”. No obstante en Valencia, como señala el historiador Joan Fuster, “el agua no abunda”, por lo tanto, “se debe explotar rigurosamente. Sin despilfarros y por orden guardando turnos precisos y proporciones afinadas, los labriegos la hacen suya. Para ello, como es lógico, hacía falta una organización inflexible, un encuadre jurídico perfecto”. Y desde los tiempos de Jaime I (1239) el uso individual del riego ha sido regulado. El agua de la región se conceptúa como propiedad comunal, con la tierra va el derecho al riego, en condiciones de turnos y cuotas proporcionales, la escasez producía continuos desacuerdos y disputas entre campesinoa. Así, que a fin de afrontar este problema se estableció EL TRIBUANAL DE LAS AGUAS.
El Tibunal se forma por siete síndicos o jueces, saliddos de los mismos campesinos y repreentando las siete acequias mayores de Valencia. Todos los jueves, a las 11,30 de la mañana se abre el Tribunal para atender a las quejas y denuncias que duarante la semana se hubieran producido; y entregar una decisión arbitral, ina`pelable, que resolverá el problema. Es, desde luego, un Tribunal popular, instituido por el pueblo con el fin de regular el tipo de conflicto más importante y constante en aquella regió: EL USO DEL AGUA. Y el pueblo le concede su máximo respeto. El autor valenciano, Vicente Blasco Ibáñez, describe perfectaemnte este Rribuanal en su novela La Barraca (“mostrábanse orgullosos los huertanos de su Tribunal. Aquello era hacer justicia, la pena sentenciada inmediatamente, y nada de papeles, pues éstos sólo sirven apra enredar a los hombres honrados. La ausencia del papel sellado y del escribano aterrador era lo que más gustaba a unas gentes acostumbradas a mirar con miedo superstiioso el arte de escribir, por lo mismo que lo defienden.
Allí no había secretario, ni guardias terroríficos, ni nada más que palabras. Con este Tribunal no jugaba nadie. Era la justicia patriarcal y sencilla del buen de las leyendas saliendo por las mañanas a la puerta del palacio para resolver las quejas de sus súbditos; el sistema judicial del jefe de Caila sentenciado a la entrada de su tienda. Era el desfile una continua exposición de cuestiones intincadas, que los jueces legos resolvían con pasmosa facilidad. Asomaba la oreja el ardor meridional en todos los juicios. En la mitad de la denuncia del guarda, el querellado no podía contenerse. ¡Mentira! Lo que decían o hacín contra él eran furibundas miradas. Allí nadie podía hablar mientras no le llegase el turno. A la otra interrupción pagaría tantos saldos de multa.
Así durante siglos los campesinos de Valencia, han podido regular sus conflictos recurriendo a un Tribunal formado por personas respetadas de su propia clase y contexto. No es una institución impuesta desde fuera, sino que sale de su misma vida y estructura cultural para hacer frente a una necesidad bien concreta. Esta institución, aún hoy en día, se puede presenciar todos los jueves en la puerta de los Apóstoles de la Catedral de Valencia.
2.2. LAS COOPERATIVAS, son, otro ejemplo, sobre todo en el área rural. Se han producido de una forma espontánea y regular en el mundo hispano. Esto se debe a la misma naturaleza de la vida y estructura del trabajo campestre, ya que los campesinos comparte un fuerte sentido comunitario y suelen ayudarse mutuamente. Por lo tanto, están más orientadas hacia la colaboración que hacia la competitividad exclusiva. A pesar de este hecho histórico y evidente, pocas veces reflexionamos sobre el significado desde la perspectiva del conflicto social, y sobre las vías espontáneas de regularlo.
Una cooperativa es, en sí, una vía para regular el conflicto interpersonal. En vez de elevar los beneficios de uno a costa de otro, se busca el máximo beneficio para todos mediante la colaboración comunitaria. Es decir, que el interés particular cede alinterés común, con el resultado de que el conflicto se concibe dentro de un marco comunitario y no individual. Esto no quiere decir que el conflicto deje de producirse, sino simplemente que el punto de referencia para relgularlo ya no es el particular, sino el colectivo.
Así, para que funcione una cooperativa, siempre es necesario un proceso explícito y aceptado por todos para resolver desacuerdos y disputas internas. Es decir, que debe establecerse una manera de tomar decisiones que a todos los miembros les parezca eficaz y justa.
(coninuará)
MÉTODOS PARA RESOLVER CONFLICTOS
(continuación)
2.3. Movimientos de colectivos campestres.
Un buen ejemplo de esto se ve en el movimiento de colectivos campestres que se produjo en varios lugares del estado español durante la Guerra Civil de 1936. La misma guerra obligó a la gente del campo a encontrar la manera de regular el trabajo y producir los elementos básicos de la vida. Aunque surgiodos de manera espontánea, muchos de estos colectivos se formalizaron hasta el punto de no sólo planificar y llevar a cabo el trabajo comunitario, sino de construir escuelas, centros de cultura, y de establecer su propio sistema económico.
Según los que presenciaron este fenómeno, la toma de decisiones se efectuó mediante un proceso democrático. La asamblea general, es decir, todos los miembros del colectivo presente, elegía a un conseje administrativo, u otros comités necesarios. El mismo proceso lo seguían aún los equipos de trabajo (de 4 a 8 personas), donde cada equipo solía elegir a un dirigente de trabajo. Es curioso, los comités y dirigentes elegidos no tenían el poder supremo; sólo facilitaban las tareas que la cooperativa en sí definía. Las reuniones de asamblea estaban abiertas a todos, y todos podían participar en ellas y hacer propuestas, denuncias, o quejas. Allí, en última instancia, se resolvían las disputas y los conflictos. Si a nivel de grupos de trabajo no se podían resolver el problema satisfactoriamente se llevaba ante el comité administrativo, y si ellos tampoco podían resolverlo, la última palabra siempre quedaba en mano de los miembros de la cooperativa. Si alguien infringía un regla establecida, se le daba una reprimenda. Si se repetía el caso, se tenía que presentar delante de todos, y después de un proceso de diálogo y cambio de opiniones y defensas, todos decidían. Es decir, que funcionaba como una especie de tribunal colectivo, en el cual no había un juez, ni siquiera un jurado que decidiera, sino que todos participaban en la solución.
2.4. El proceso de resolver conflictos en Oxaca, México.
A nivel de instituciones encontramos un buen ejemplo en las montañas de Oxaca, en México. Varios estudios se han llevado a cabo en un pueblo zapoteco de Ralua sobre el modo judicial de resolver conflictos. Las institucioens que regulan el conflicto en el pueblo son una combinaciónde procesos y culturas indígenas y castellanas. Principalmente, el proceso jurídico va ligado a tres puestos principales: los de presidente, alcalde y síndico. El síndico y el presidente tienen responsabildiades administrativas y jurídicas, el alclade sólo se ocupa de uestiones jurídicas.El presidente, cnocido como “el padre del pueble”, desempeña el papel simbólico de padre de familia. Es decir, que a él le tocan los problemas familiares y los de fácil arreglo (tales como los matrimoniales, los de acreedores y deudores, o los casos de mal comportamiento). El alcalde, en cambio, sólo decide los casos más complicados y que el presidente no ha podido resolver a satisfacción de todos. El síndico se hace cargo de los casos clasificados como criminales, y debe evitar juicios imparciales en las disputas sobre propiedades.
Como en otras tradiciones indígenas y mexicanas, la persona no busca obtener el puesto, sino que el puesto busca a la persona. El proceso empieza como nombramiento popular de varios hombres casados (o mayores de 21 años). Se les recluta, no por prestigio social o económico, sino por su experiencia y capacidades. Sobre todo, se les considera como hombres de “buscar equiibrio”. La idea zapoteca de lo que es el equilibrio o balence, tiene un sentido interesante. No es el ideal de “ojo por ojo”, sino el de buscar que se restablezca el equilibrio en las relaciones interpersonales. Una vez nombrados mediante una elección en que votan los ciudadanos del pueblo, se eligen los tres, que entonces servirán durante el año.
La manera de tomar decisiones y rendir ruicios, es similar a un proceso de adjudicación. No obstante, debido a la naturaleza popular de la institución, tiene matices que son similiares a un proceso negociador. Para llegar a sus juicios y tendencias, el presidente a menudo se oriente por lo que cree ser aceptable a los querellados. Quiere decirse que es un proceso interacctivo, en el cual ambos lados no sólo presentan sus quejas y defensas, sino que negocian entre ellos, con la ayuda del presidente, al fin de llegar a un acuerdo. En otros casos, el presidente, en forma más arbitral, emite el juicio y sentencia. Uno de los criteriso para la selección es el de “hacer un balance” a fin de asegurar que el problema se termine. Implícitamente, el proceso reconoce que en los conflictos interpersonales y comunitarios, un juicio que no considera los sentimientos, deseosy necesdidades de ambos lados, no servirá para resolverlos.
Laura Nader, antopóloga que ha hecho varios estudios sobre el tema en Ralua, sugiere que ellos siguen más un modelo negociado para resolver los problemas que un modelo litigado. Según sus observaciones ha notado varios puntos de interés:
a) Descubrir la raíz del problema. El proceso siempre se enfoca como una manera de descubrir la raíz del problema, no dando por sentado que la causa se conoce. Así, no es cuestión de un problema particular, sino de encontrar la forma de mediar en base a la relación que puede incluir muchos problemas interconectados.
b) Confrontar las diferencias. El objetivo es que los involucrados se confronten con sus diferencias; siguen un principio de “minimax” (ceder y recibir un poco), y no el principio de “perder o ganar”, en que uno gana y otro pierde.
c) Red de relaciones. Pese a quienes sean los querellados, lo más importante siempre es la red más amplia de relaciones que influyen en la decisión, y mantener el balance entre ellos.
d) Tomar en cuenta las normas e intereses de la comunidad. Las normas de la comunidad y los intereses de los individuos se toman en consideración; lo que se busca no es hallar culpables, sino restaurar relaciones; así se mira más hacia el futuro y hacia la convivencia presente, y menos hacia el pasado a fin de establecer quien hizo mal.
2.3. El nivel cultural e intuitivo en el mundo hispano.
Pasando al nivel cultural e intuitivo en el mundo hispano, encontramos que la vida social y familiar tiene una infraestructura que posibilita la regulación de muchos conflictos. Tradicionalmente, en el mundo hispano, ha existido un elevado respeto hacia las personas mayores. En la familia, se reconoce y respeta la sagacidad de los abuelos; entre primos, el primo mayor desempeña un papel de especial responsabilidad hacia los demás; entre los hermanos, es el hermano o hermana mayor quien la tiene. Lo que no se ha profundizado mucho es que estas personas a menudo representa un recurso natural (literalmente, en el sentido de que se recurre a ellos) para resolver el conflicto familiar.
No necesariamente es una persona mayor la que juega este papel, sino alguien a quien todos respeten. Así, es interesante ver que la estructura familiar, cultural y social, provee distintas personas y maneras de resolver y regular el conflicto social.
CONCLUSIÓN.
Podemos resumir las distintas cualidades y habilidades manifestadas en las personas que intervienen en los conflictos interpersonales a fin de arreglarlos, regularlos o sesolverlos. Según los ejemplos citados, encontramos que en el mundo hipano estas personas intermediarias son respetadas por su:
* sagacidad, experiencia y adaptabilidad.
* capacidad para comprender la complejidad del conflicto.
*preocupación por los demás.
*habilidad de escuchar al otro y comprender sus puntos de vista.
* capacidad para comunicarse con otros:
– habilidad para negociar y hallar una solución que tome en consideración la perspectiva de ambos lados del conflicto, de “poner el equilbrio”.
– habilidad para hallar un curso aceptable a todos y que facilite la toma de decisiones, junto con la capacidad de dirigirlo, separando los intereses propios de los del grupo.
* capacidad para hallar una solución, un acuerdo, o un juicio, sencillo y directo que no sólo resuelva el problema, sino que restaure la relación.
Si somos capaces de dar con un método adecuado y buscamos las estrategias para su desarrollo, estamos en el camino de la verdadera y única, solución del conflicto. Es importante analiza bien el conflicto, pero no debemos olvidar estos aspectos.
Con el ejercio práctico que os voy a presentar mañana, espero facilitaros el camino para que déis con vuestro modelo o ficha sobre el conflicto. Buenas noches. ¡Hasta pronto!
APRENDIENDO A RESOLVER CONFLICTOS EN EL AULA.
1. Breve descripción del conflicto problema.
El día 30 de octubre del 96, Cristina, solicitó mi intervención en un grave conflicto que había tenido lugar en su clase de Ciencias Experimentales con 2ºA de REM. La mayor parte de los alumnos habían estado durante mucho tiempo tirando bolas de papel, aviones de papel, papel albal, quemando plástico..creándose, en el aula, un ambiente insoportable.
Acudí como Jefe de Estudios, y dado que ya eran las 14 horas -última clase de la mañana- les dije, con la mayor serenidad posible, que se habían pasado y qué pensaran para el día siguiente qué iban a hacer para cambiar de actitud y para resolver el conflicto. Les dije que estaba muy cansado del ajetreo de toda la manañana y que trataríamos la falta de respeto a la profesora y así mismos el día 31 a las 8 horas de la mañana.
2. Mi intervención en el conflicto.
* Tras saludarles, les pregunté se habían reflexionado sobre el problema. La mayoría dijo que NO, por lo que les propuse que lo trataran, bajo la coordinación del delegado y subdelegado, durante 15 minutos. Cristina y yo salimos del aula. Dedicamos ese tiempo para intercambiar comentarios y aproveché para explicarle el plan de acción que había preparado.
* Volvemos al aula. Les pregunto: ¿a qué conclusiones habían llegado? El silencio fue su respuesta más sonora.
* Ante esto, les repartí una hoja en la que debían contestar con la mayor seriedad posible a 10 preguntas.
3. Encuesta (con la finalidad que tomen contacto directo con el conflicto.
a) ¿Por qué creéis que Cristina me ha llamado para que intervenga en vuestra clase?
– Porque había un gran desorden en clase.
– Porque gente de clase se ha dedicado a echar papeles durante toda una hora y también algunos han quemado papel albal, colillas de tabaco y olía muy mal.
– Porque había mucho jaleo en clase y debió ser insoportable para la profesora.
– Porque había un pequeña guerra de bolas.
– Por nuestro mal comportamiento. ¡Fue una pasada!
– Porque estaba cansada de nosotros y de todo lo que estábamos haciendo.
– No contesta.
– Porque la gente se estaba pasando con con ella.
– Porque ella creería conveniente llamar la Jefe de Estudios.
– Porque olía a quemado y casi ninguno estaba haciendo los ejercicios.
– Creo que porque estuvimos toda la clase sin hacer nada.
– Porque no estábamos haciendo nada, aparte de armar mucha bulla, y alguno empezó a quemar papel.
– Porque nos pasamos toda la clase sin hacer nada.
– El aula estaba un poco alborotada y al ver que Cristina aguantaba y aguantaba, se llegó hasta quemar papeles.
– Porque eres el Jefe de Estudios.
– Para que dejásemos de tirar papeles; para castigarnos y decirnos que no volviéramos a hacer.
– Porque la clase estaba bastante alterada y creo que algunos se pasan.
– Porque no era capaz de parar los pies a toda la gente que estaba metiendo bulla.
– Porque le estábamos faltando al respeto.
– Porque no nos estábamos portando adecuadamente.
– Porque hicimos una guerra de bolas y alguien quemó un papel.
– Para poner un poco de orden en clase.
– Porque la gente se estaba pasando quemando papeles en clase. Le teníamos harta y subió por eso donde el J.E.
b) ¿Pensáis que para solucionar este conflicto, es necesaria mi presencia como J.E.?
* Para este conflicto me parece que sí, pero sólo en cierta medida.
* Noes (5)
* Sí (2)
* Sí, porque si no, ¿quién va a poner orden en esta clase?
* No, pues no se puede dialogar con Cristina.
* No lo sé.
* Nc.
* Sí, si la profesora no puede solucionarlo.
* Personalmente creo que no. Creo que si Cristina en lugar de aguantar tanto, hubiera dado aunque sólo un aviso, no habría pasado nada. Como mucho, habría expulsado a alguien de clase.
* Sí, porque ella no era suficiente para solucionarlo.
* Por mí, no. Pero al parecer -para algunos compañeros míos- parece que sí.
* Sí, porque es mejor que nos paren los pies ahora y no cuando el curso esté más avanzado.
* Sí, la profesora lo ha intentado todo; creo que sí es necesaria la intervención del J.E.
* No, lo podía haber solucionado la misma profesora.
* No. Creo que habría bastado con Cristina. En vez de quedarse callada, nos tendría que haber echado la bronca al principio.
* Creo que sí, ya que es el único al que le renemos respeto.
* No, yo creo que no; sólo es cuestión de que ella ponga un poco de orden.
* Sí, porque si no la clase no se acojona.
* No, porque tenemos un delegado apto y una tutora.
c).- ¿Cuál es, realmente el conflicto que se produjo en la clase ayer?
– Había un gran desorden en clase.
– Falta de respeto a la profesora. Folio o papel quemado.
– Que se tiraron pepeles, “aviones”.
– Una guerra de bolas.
– Que la clase se alborotó.
– Como profesora pasaba de todos. Los demás siguieron tirando aviones, bolas de papel y algunos comenzaron a quemar una bola.
– No lo sé.
– Que la gente empezó a tirar bolígrafos, papeles, aviones,…
– No tener respeto hacia la profesora.
– Se tiraban bolas de papel y se quemó una.
– Que estuvimos tirando bolas de papel durante toda la clase.
– Nc.
– Que estuvimos tirando papel toda la hora.
– Un caos absoluto en clase.
– Una guerra de papeles ardiendo, y na bola de ellos ardiendo.
– La gente empezó a tirar papeles y trozos de regla a la profesora mientras estaba escribiendo en la pizarra.
– Que en alguna parte de la parte se encontraba un papel “ardiendo”.
– Que todos los compañeros de clase empezamos a echarnos bolas de papel e incluso, alguno, quemó una.
– El tirar papeles cuando la profesora estaba presente.
– Armamos mucho jaleo.
– Falta de respeto a la profesora, y en genral.
– Se tiran papeles y se quema uno de ellos.
– Hubo un desmadre generalizado en el que salvo, uno, actuó toda la clase.
d).- ¿Se podría haber evitado? ¿Has hecho algo tú para evitarlo o has sido agente activo en el conflicto?
– No lo sé.
– No.
– No?.
– No. Yo no he hecho nada para evitarlo.
– Sí.
– No.
– No, pues estás atento a lo que manda la profesora y pasas de lo que dicen los demás.
– Sí. No he sido agente directo del conflcto pues paso de tierar papeles.
– No lo sé. No he hecho nada para evitarlo, estaba haciendo mis correspondientes deberes.
– Sí eché alguna bola, pero hice todos los ejercicios.
– Sí, he sido agente directo en el conflicto.
– Sí, se podía haber evitado.Yo no he hecho nada para evitarlo.
– Sí, he sido agente directo en el conflicto.
– Sí se podría haber evitado con una intervención más directa de la profesora. Nos puso unos ejercicios para hacer y se sentó para atender dudas. No decía nada y la clase cada vez estaba peor.
– Sí, se podría haber evitado. Yo no he hecho nada para evitarlo, pero tampoco he sido agente directo, porque llegué tarde y cuando entré en clase ya había comenzado el follón.
– Sí, no tiré nada, diciendo que se preparaban porque me tiraban también a mí.
– Sí, yo no hice nada para evitarlo, pero ayer no hice nada. Sólo hice lo que me mandó Cristina.
– Sí. Creo que en general nos comportamos todos muy mal. Yo no he tirado ningún papel ni quemado nada, pero tampoco intervine para evitar que ellos lo hicieran.
– Sí, dando una clase más divertida. No, si las clases siguen siendo aburridas.
– Se prodría haber evitado si Cristina hubiera puesto orden desde el principio.
– No, y exceptuando a algunas personas, todos estábamos implicados en el conflicto.
– Se podría haber evitado. No, porque en esos momentos nadie te presta atención.
– Me imagino que sí. No hice nada, simplemente hice los ejercicios mandados. No armé casi bulla.
– No se podía evitar. Todos hemos tomado parte activa en él.
– Sí, si la profesora se hubiera levando de su silla y hubiera dicho algo.Yo no puedo hacer nada para evitarlo.
– Sí, si no hubiésemos empezado. Al proncipio tiré lo que me tiraton, pero luego intenté parar y lo hice.
e).- ¿Cuántas personas estaban implicados en el conflicto?
+ Mucha gente.
+ La mayoría.
+ Más de media clase.
– Todos.
– Nc.
– No sé-
– Nc.
– Muchas personas.
– El número total no lo sé, pero había mucha gente metida o implicada.
– Más de media clase.
– No lo sé.
– La mayoría (4).
– Creo que seis u ocho compañeros.
– Creo que unos siete u ochos.
– No sé.
– Excepto cinco, toda la clase.
– La verdad es que no lo sé porque yo estaba haciendo en ese momento lo que la profesora me mandó.
– Toda la clase (2)
– Casi toda la clase.
– Casi todos (excepto seis compañeros).
f).- Si fueras profesora o J.E., ¿cuál sería tu intervención en el conflicto?
* Intentar solucionarlo sin tomar posturas duras, ya que es la primera vez que sucede.
* Advertir de que a la siguiente se tomarán medidas como expulsar, llamar a los padres…
* Que lo solucione la clase (2).
* Que no vuelva a pasar y no expulsar a nadie.
* Avisar dos veces, y si no hacen caso, expulsarles.
– Discutirlo (2).
* Igual que ésta u ptra vez.
* Para empezar que lo arregle la profesora por sí misma. Si se ve que la clase no le hace caso, puede pararla si quiere.
* Hubiera`parado esa gamberrada.
* Intentar resolverlo. Y por otra parte, intentar que no vuelva a pasar.
* A mí me parece una gamberrada típica sin mayor importancia y si fuera profesor la hubiera parado.
* Si fuer profesor hubiera intervenido desde el principio poniendo orden antes de que la clase llegara a un estado tan caótico y tuviera que intervenir el J.E.
* Avisar a la clase y tomar las medidas oportunas.
* Coger a los culpables.
* Hacer que confiesen los culpables y castigarles; así no pagan justos por pecadores.
* No soy profesor, ni jefe de estudios, soy alumno.
^Habría intervenido para que no hubiera ocurrido.
* Primero hablaría con los implicados, luego les expulsaría y les pondría una mala nota; de esta manera aprenderían a portarse mejor.
* No sé, supongo que intervenir.
^O salían los culpables, o castigaría a toda la clase.
* Que salga el culpable o los culpables.
* Hubiera actuado igual que tú.
g) ¿Qué pensáis que voy a hacer como J.E. para evitar que este problema se vuelva a repetir?
– Intentar solucionarlo sin tomar medidas duras ya que es la primera vez que sucede.
– No lo sé.
– Aplicar una dura y estricta solución.
– No lo sé; cada uno piensa de distinta manera.
– Advertir.
– Castigar a los que tienen la culpa y a los que no la tienen, también.
– Nc.
– Intervenir.
– Castigar a todos.
– No lo sé, debería ser decisión de la profesora.
– No lo sé.
– No lo sé, expulsar a alguien o algo parecido.
– No tengo ni idea de lo que vayas a hacer, pero antes entendías a los alumnos y se nota. Ya verás tú mismo lo que vaa a hacer.
– Me imagino que tomar unas medidas ejemplares con los culpables del hecho.
– Expulsar al responsable.
– Nada. Lo único que la profesora tenía que haber puesto remedio cuando ocurrió.
– Pienso que lo que vas a hacer será lo más adecuado y lo más acertado.
– Imponer un castigo muy severo, y abrir un expediente a los que lo hagan otra vez.
– No lo sé.
– Tratar de llegar a un acuerdo con todos.
– No lo sé. Sacar al culpable.
– No lo sé, tú verás (2).
– Erradicarlo.
( Continaré mañana. Las respuestas son copia literal de lo que contestaron los alumnos. Me he tomado esta molestia porque en sus respuestas esta el camino de la resolución del conflicto). Agur.
APRENDIENDO A RESOLVER CONFLICTOS EN EL AULA.
1. Breve descripción del conflicto problema.
El día 30 de octubre del 96, Cristina, solicitó mi intervención en un grave conflicto que había tenido lugar en su clase de Ciencias Experimentales con 2ºA de REM. La mayor parte de los alumnos habían estado durante mucho tiempo tirando bolas de papel, aviones de papel, papel albal, quemando plástico..creándose, en el aula, un ambiente insoportable.
Acudí como Jefe de Estudios, y dado que ya eran las 14 horas -última clase de la mañana- les dije, con la mayor serenidad posible, que se habían pasado y qué pensaran para el día siguiente qué iban a hacer para cambiar de actitud y para resolver el conflicto. Les dije que estaba muy cansado del ajetreo de toda la manañana y que trataríamos la falta de respeto a la profesora y así mismos el día 31 a las 8 horas de la mañana.
2. Mi intervención en el conflicto.
* Tras saludarles, les pregunté se habían reflexionado sobre el problema. La mayoría dijo que NO, por lo que les propuse que lo trataran, bajo la coordinación del delegado y subdelegado, durante 15 minutos. Cristina y yo salimos del aula. Dedicamos ese tiempo para intercambiar comentarios y aproveché para explicarle el plan de acción que había preparado.
* Volvemos al aula. Les pregunto: ¿a qué conclusiones habían llegado? El silencio fue su respuesta más sonora.
* Ante esto, les repartí una hoja en la que debían contestar con la mayor seriedad posible a 10 preguntas.
3. Encuesta (con la finalidad que tomen contacto directo con el conflicto.
a) ¿Por qué creéis que Cristina me ha llamado para que intervenga en vuestra clase?
– Porque había un gran desorden en clase.
– Porque gente de clase se ha dedicado a echar papeles durante toda una hora y también algunos han quemado papel albal, colillas de tabaco y olía muy mal.
– Porque había mucho jaleo en clase y debió ser insoportable para la profesora.
– Porque había un pequeña guerra de bolas.
– Por nuestro mal comportamiento. ¡Fue una pasada!
– Porque estaba cansada de nosotros y de todo lo que estábamos haciendo.
– No contesta.
– Porque la gente se estaba pasando con con ella.
– Porque ella creería conveniente llamar la Jefe de Estudios.
– Porque olía a quemado y casi ninguno estaba haciendo los ejercicios.
– Creo que porque estuvimos toda la clase sin hacer nada.
– Porque no estábamos haciendo nada, aparte de armar mucha bulla, y alguno empezó a quemar papel.
– Porque nos pasamos toda la clase sin hacer nada.
– El aula estaba un poco alborotada y al ver que Cristina aguantaba y aguantaba, se llegó hasta quemar papeles.
– Porque eres el Jefe de Estudios.
– Para que dejásemos de tirar papeles; para castigarnos y decirnos que no volviéramos a hacer.
– Porque la clase estaba bastante alterada y creo que algunos se pasan.
– Porque no era capaz de parar los pies a toda la gente que estaba metiendo bulla.
– Porque le estábamos faltando al respeto.
– Porque no nos estábamos portando adecuadamente.
– Porque hicimos una guerra de bolas y alguien quemó un papel.
– Para poner un poco de orden en clase.
– Porque la gente se estaba pasando quemando papeles en clase. Le teníamos harta y subió por eso donde el J.E.
b) ¿Pensáis que para solucionar este conflicto, es necesaria mi presencia como J.E.?
* Para este conflicto me parece que sí, pero sólo en cierta medida.
* Noes (5)
* Sí (2)
* Sí, porque si no, ¿quién va a poner orden en esta clase?
* No, pues no se puede dialogar con Cristina.
* No lo sé.
* Nc.
* Sí, si la profesora no puede solucionarlo.
* Personalmente creo que no. Creo que si Cristina en lugar de aguantar tanto, hubiera dado aunque sólo un aviso, no habría pasado nada. Como mucho, habría expulsado a alguien de clase.
* Sí, porque ella no era suficiente para solucionarlo.
* Por mí, no. Pero al parecer -para algunos compañeros míos- parece que sí.
* Sí, porque es mejor que nos paren los pies ahora y no cuando el curso esté más avanzado.
* Sí, la profesora lo ha intentado todo; creo que sí es necesaria la intervención del J.E.
* No, lo podía haber solucionado la misma profesora.
* No. Creo que habría bastado con Cristina. En vez de quedarse callada, nos tendría que haber echado la bronca al principio.
* Creo que sí, ya que es el único al que le renemos respeto.
* No, yo creo que no; sólo es cuestión de que ella ponga un poco de orden.
* Sí, porque si no la clase no se acojona.
* No, porque tenemos un delegado apto y una tutora.
c).- ¿Cuál es, realmente el conflicto que se produjo en la clase ayer?
– Había un gran desorden en clase.
– Falta de respeto a la profesora. Folio o papel quemado.
– Que se tiraron pepeles, “aviones”.
– Una guerra de bolas.
– Que la clase se alborotó.
– Como profesora pasaba de todos. Los demás siguieron tirando aviones, bolas de papel y algunos comenzaron a quemar una bola.
– No lo sé.
– Que la gente empezó a tirar bolígrafos, papeles, aviones,…
– No tener respeto hacia la profesora.
– Se tiraban bolas de papel y se quemó una.
– Que estuvimos tirando bolas de papel durante toda la clase.
– Nc.
– Que estuvimos tirando papel toda la hora.
– Un caos absoluto en clase.
– Una guerra de papeles ardiendo, y na bola de ellos ardiendo.
– La gente empezó a tirar papeles y trozos de regla a la profesora mientras estaba escribiendo en la pizarra.
– Que en alguna parte de la parte se encontraba un papel “ardiendo”.
– Que todos los compañeros de clase empezamos a echarnos bolas de papel e incluso, alguno, quemó una.
– El tirar papeles cuando la profesora estaba presente.
– Armamos mucho jaleo.
– Falta de respeto a la profesora, y en genral.
– Se tiran papeles y se quema uno de ellos.
– Hubo un desmadre generalizado en el que salvo, uno, actuó toda la clase.
d).- ¿Se podría haber evitado? ¿Has hecho algo tú para evitarlo o has sido agente activo en el conflicto?
– No lo sé.
– No.
– No?.
– No. Yo no he hecho nada para evitarlo.
– Sí.
– No.
– No, pues estás atento a lo que manda la profesora y pasas de lo que dicen los demás.
– Sí. No he sido agente directo del conflcto pues paso de tierar papeles.
– No lo sé. No he hecho nada para evitarlo, estaba haciendo mis correspondientes deberes.
– Sí eché alguna bola, pero hice todos los ejercicios.
– Sí, he sido agente directo en el conflicto.
– Sí, se podía haber evitado.Yo no he hecho nada para evitarlo.
– Sí, he sido agente directo en el conflicto.
– Sí se podría haber evitado con una intervención más directa de la profesora. Nos puso unos ejercicios para hacer y se sentó para atender dudas. No decía nada y la clase cada vez estaba peor.
– Sí, se podría haber evitado. Yo no he hecho nada para evitarlo, pero tampoco he sido agente directo, porque llegué tarde y cuando entré en clase ya había comenzado el follón.
– Sí, no tiré nada, diciendo que se preparaban porque me tiraban también a mí.
– Sí, yo no hice nada para evitarlo, pero ayer no hice nada. Sólo hice lo que me mandó Cristina.
– Sí. Creo que en general nos comportamos todos muy mal. Yo no he tirado ningún papel ni quemado nada, pero tampoco intervine para evitar que ellos lo hicieran.
– Sí, dando una clase más divertida. No, si las clases siguen siendo aburridas.
– Se prodría haber evitado si Cristina hubiera puesto orden desde el principio.
– No, y exceptuando a algunas personas, todos estábamos implicados en el conflicto.
– Se podría haber evitado. No, porque en esos momentos nadie te presta atención.
– Me imagino que sí. No hice nada, simplemente hice los ejercicios mandados. No armé casi bulla.
– No se podía evitar. Todos hemos tomado parte activa en él.
– Sí, si la profesora se hubiera levando de su silla y hubiera dicho algo.Yo no puedo hacer nada para evitarlo.
– Sí, si no hubiésemos empezado. Al proncipio tiré lo que me tiraton, pero luego intenté parar y lo hice.
e).- ¿Cuántas personas estaban implicados en el conflicto?
+ Mucha gente.
+ La mayoría.
+ Más de media clase.
– Todos.
– Nc.
– No sé-
– Nc.
– Muchas personas.
– El número total no lo sé, pero había mucha gente metida o implicada.
– Más de media clase.
– No lo sé.
– La mayoría (4).
– Creo que seis u ocho compañeros.
– Creo que unos siete u ochos.
– No sé.
– Excepto cinco, toda la clase.
– La verdad es que no lo sé porque yo estaba haciendo en ese momento lo que la profesora me mandó.
– Toda la clase (2)
– Casi toda la clase.
– Casi todos (excepto seis compañeros).
f).- Si fueras profesora o J.E., ¿cuál sería tu intervención en el conflicto?
* Intentar solucionarlo sin tomar posturas duras, ya que es la primera vez que sucede.
* Advertir de que a la siguiente se tomarán medidas como expulsar, llamar a los padres…
* Que lo solucione la clase (2).
* Que no vuelva a pasar y no expulsar a nadie.
* Avisar dos veces, y si no hacen caso, expulsarles.
– Discutirlo (2).
* Igual que ésta u ptra vez.
* Para empezar que lo arregle la profesora por sí misma. Si se ve que la clase no le hace caso, puede pararla si quiere.
* Hubiera`parado esa gamberrada.
* Intentar resolverlo. Y por otra parte, intentar que no vuelva a pasar.
* A mí me parece una gamberrada típica sin mayor importancia y si fuera profesor la hubiera parado.
* Si fuer profesor hubiera intervenido desde el principio poniendo orden antes de que la clase llegara a un estado tan caótico y tuviera que intervenir el J.E.
* Avisar a la clase y tomar las medidas oportunas.
* Coger a los culpables.
* Hacer que confiesen los culpables y castigarles; así no pagan justos por pecadores.
* No soy profesor, ni jefe de estudios, soy alumno.
^Habría intervenido para que no hubiera ocurrido.
* Primero hablaría con los implicados, luego les expulsaría y les pondría una mala nota; de esta manera aprenderían a portarse mejor.
* No sé, supongo que intervenir.
^O salían los culpables, o castigaría a toda la clase.
* Que salga el culpable o los culpables.
* Hubiera actuado igual que tú.
g) ¿Qué pensáis que voy a hacer como J.E. para evitar que este problema se vuelva a repetir?
– Intentar solucionarlo sin tomar medidas duras ya que es la primera vez que sucede.
– No lo sé.
– Aplicar una dura y estricta solución.
– No lo sé; cada uno piensa de distinta manera.
– Advertir.
– Castigar a los que tienen la culpa y a los que no la tienen, también.
– Nc.
– Intervenir.
– Castigar a todos.
– No lo sé, debería ser decisión de la profesora.
– No lo sé.
– No lo sé, expulsar a alguien o algo parecido.
– No tengo ni idea de lo que vayas a hacer, pero antes entendías a los alumnos y se nota. Ya verás tú mismo lo que vaa a hacer.
– Me imagino que tomar unas medidas ejemplares con los culpables del hecho.
– Expulsar al responsable.
– Nada. Lo único que la profesora tenía que haber puesto remedio cuando ocurrió.
– Pienso que lo que vas a hacer será lo más adecuado y lo más acertado.
– Imponer un castigo muy severo, y abrir un expediente a los que lo hagan otra vez.
– No lo sé.
– Tratar de llegar a un acuerdo con todos.
– No lo sé. Sacar al culpable.
– No lo sé, tú verás (2).
– Erradicarlo.
( Continaré mañana. Las respuestas son copia literal de lo que contestaron los alumnos. Me he tomado esta molestia porque en sus respuestas esta el camino de la resolución del conflicto). Agur.
Kaixo Angel Parra, me tienes ensimismado con tus comentarios al Post. Qué de información posees… Me parece valiosísima, pero en esta última parte si los alumnos se negasen a responder qué hubieses hecho? Les hubieras obligado a rellenar las preguntas? Eran anónimas? Muchas gracias Angel, estoy ansioso de poder ver el final de la Hª.
h)¿Qué harías tú para solucionarlo?
* No lo sé (3)
* Dejar una oportunidad a la clase, ya que se arrepiente; y a la siguiente, tomar meidadas duras.
* Nada.
* Nc.
* Yo no soy profesor; tú jefe de estudios.
* No es mic caso, si me sucediere melo pensaría.
* Halbar sobre el tema.
* Pedir disculopas a la profesora y darles una oportunidad.
^Poner más seriedad en clase.
* Nada, porque es algo típico de las clases.
* Intentaría ver lo que ha pasado y por qué.
* Nada, es una pequeña gamberrada sin importancia, que la hacen todos los alumnos en clase.
* Yo no podría ser J.E.
* Dar un serio aviso.
* Castigar a todos hata que salgan los culpables, o dar un papel donde -anónimamente- se escriban los culpables.
* Hablar con los culpables.
* En estos momentos no sé lo que haría, porque también hay que pensar en los alumnos de que no hicieron nada.
* ¿….?
* Poner un castigo fuerte para que no se les olvdide nunca.
* Sacar a los culpables.
* Pues a la mínima que antes se porte mal, mandarle a la calle.
* Que salga el que quemó la bola de papel.
* Ponerles una falfa a los que empezaron.
i) Con los conflictos que se te presentan al día, ¿qué haces?
* Intentando solucionarlos con el diálogo.
* No entiendo la pregunta.
* Intervengo activamente en ellos.
* Los aguanto y de ves en cuando partiipo.
* Intentar solucionarlos.
* Me callo, estoy a lo mío y luego, los que no tenemos culpa cargamos con ella.
* Solucionarlos.
* Intentar soludionarlos.
* La mayoría pasa de ellos, yo tambiém.
* Afrontarlos, y si puedo, solucionarlos.
* Depende de cómo de grande sea el conflicto.
* Intento resolverlos por mí mismo y si no puedo, le digo a alguien que me eche una mano.
* Depende de lo que sea. No creo que lo de ayer,csea para tanto. El año pasado -en clase de Ciencias- fue mucho peor y no pasó nada. Los problemas del día tienen solución o no la tienen.
* Tratar de solucionarlos por todos los medios.
* Intentar salir de ellos.
* Intentar solucionarlos o resolverlos.
* Nada.
* Me suelo meter en casi todos.
* Paso de ellos.
Pensar de forma normal posible, para evitarolos Y7o solucionarlos.
j). Haz un relación de los conflictos/ problemas con los que te topas a lo largo del día o de la semana.
– discusiones con los amigos y compañeros.
– no tengo.
– guerra de bolas y competición de aviones.
– guerra de aviones y pistas de aterrizaje para los mismos.
– personales.
– con los chicos que entreno a fútbol, también son “vacilones”.
– Tirar pelotas de papel. Vacilar de vez en cuando. No lo sé, lo típico de todas las clases.
– problemas con mis amigos.
– discusiones entre compañeros y amigos.
– la actitud de la profesora para con los alumnos. Por ser profesores nos tratan con severidad y como idiotas. Conflictos todo el mundo tiene y no vamos donde papá y mamá para que nos ayuden.
– los deberes sin hacer, más de una vez.
– guerra de papeles sólo.
– no puedo, porque no sé.
– entre los amigos suelo discutir y entro en razón con todos.
– no respetar a los profesores; no respetar a los alumnos.
– No se me ocurre ninguno.
– Que en clases se forman conflictos casi todos los días.
– tener problemas en casa.
– jaleos entre amigos.
– peleas vervales y físicas.
– me enfado con algún compañero sin llegar a la violencia.
– Con amigos. Los juegos que vender y alguna otra cosilla.
– peleas verbales y físicas.
– me enfado con algún compañero sin llegar a la violencia física,
– con amigos; los juegos que tengo que vender y alguna otra cosilla.
Estas son las contestaciones que los alumnos/as dieron a las preguntas que, previamente, les había preparado.
Como tenía clase, le digo a Cristina que me las entregue personalmente y cito al delegado y subdelegado en mi despacho a las 12 horas.
4. Reunión con el delegado y subdelegado.
A la hora que habíamos convenido, nos reunimos para que me comunicaran cuál había sido la decisión del grupo respecto al “grave” conflicto surgido en la clase de Ciencias Expwrimentales con la profesora Cristina.
Tanto Iñaki como Isidro, me comunican que como clase no han tomado ninguna decisión final respecto al conflicto. Les pongo al corriente y les digo, que por el ajetreo que he tenido a lo largo de la mañana, no he podido acabar de tabular las respuestas de la enuesta que han realizado, y les digo, que en la clase de Ética, me pasaré para tratar de dar una salida airosa y lo más realmente posible al conflicto.
5. Nueva reunión con los alumnos de 2ºA.
En presemcia del profesor de Ëtica -quien quiso participar en su desarrollo-me reuno con los alumnos/as para tratar de dar una salida váida al conflicto. Observo -que como grupo no hay apenas interés en solucionarlo. Detecto frustracción, en unos, y, desinterés, en la mayoría.
Les pregunto, una vez más, cuál es su postura ante el conflicto. Su respuesta es el “susurro” y algunos dicen en voz casi imperceptible: “que salgan los culpables”.
Esto me da pie al siguiente procedimiento:
a) que salgan al pasilillo, metiendo el menor ruido posible, los que no han estado implicados en el conflicto.
b) que se queden en el aula los que realmente han estado en el centro o espiral del conflicto.
Como me esperaba salen al pasillo casi todos. En el aula se quedan sólo seis. Hablo durante unos minutos con los que se habían quedado en clase. Me dicen que muchos de los que han salido están implicados en el conflicto. Les pregunto, ¿por qué creéis que han tomado esta actitud? Me contesran que porque tienen miedo a duras represalias. Les felicito pos su sinceridad y les pido que se comporten así en cuantos conflictos se vean implicados. El decir la verdad, el ser sinceros,…es uno de los pasos más importantes para darle la vuelta al conflicto.
Les pido que salgan al pasillo sin meter apenas ruido, y hago entrar a la mayoría del grupo que estaba fuera. Les comunico que muchos de ellos también están implicados, y les pido, que por favor, salgan al pasillo central aquellos que lo están. Salen la gran mayoría. Me quedo con los que teóricamente no habían estado implicados y les pido una rápida contestación. Tenían miedo a represalias, a ser tratados como chivatos…
Ruego entren todos en el aula y pido a los implicaos que pongan su nombre y apellidos en un papel en el que deben escribir la sanción que se van autoimporner.
Les comunico que al profesor de ética le voy a comentar en privado cuál es mi propuesta de sanción, hoy, quedando abierta a posibles modificaciones según sus distintas aportaciones (“SI SALEN LOS CULPABLES, Y POR SER LA PRIEMERA VEZ, NO TENDRÁN SANCIÓN ALGUNA, SALVO QUE SU ACTUACIÓN HAYA SIDO UNA AUTÉNTICA PASADA”)
(que paséis un buen día. Lo acabaré cuando tenga un momento libre.
Ruego a los implicados en el conflicto, me escriban en un papel, con su firma, que sanción se van a poner. Estas fueron sus decisiones:
* Limpiar la clase.
* Pienso que no debería ser un castigo duro, puesto que es la primera vez que pasa algo de esto en esta clase. Me comprometo a no volverlo a hacer.
* Decide tú, pero mucha gente no ha salido.
* Decídelo tú.
* En blanco.
* Limpiar la clase.
* Un seri aviso y limpiar a fondo la clase es lo que pienso que se debiera realizar.Aun y todo, pienso que la mayoría de la clase está arrepentida.
* Limpiar la clase.
* Limpiar la clase y hablar en gran grupo de lo que ha pasado.
* Para empezar el problema lo tendría que solucionar la profesora por su bien y el buen desarrollo de la asignatura.
* Creo que debemos limpiar el aula.
* Limpiar la clase.
* Limpiar la clase.
Pusimos en común sus “sanciones” y decidimos:
1. Limpiar a fondo el aula.
2. Tratar el problema en la hora de tutoría.
3. Explicar a los profesores que imparten clase en este curso lo ocurrido. Me comprometo a pasarles un escrito resumiéndoles lo pasado y animándoles a que tomen parte activa en la mejora del ambiente de la clase.
4. Cristina se compromete a hacer lo posible para que la asignatura de Ciencias Experimentales les sea más atractiva.
5. Como J.E. me comprometo a hacer un seguimiento del grupo y ayudarles en cuanto crean conveniente.
Esta situación problemática dio pie, a los profesores que lo creyeran conveniente, a dedicar parte de su clase a trartar éste y cuantos problemas surjan en el aula. Fue tema de conversación en la sal de profesores, y el esfuerzo realizado, dio su fruto.
A lo largo del curso hice un seguimiento -en la sombra- del desarrollo de esta clase. Recuerdo, que el cambio de profesores, por reciclaje del euskera o para formación en módulos de Grado Superior, influyó en la estabilidad de los alumnos. Curiso, pero así fue.
Ahora, al recordar lo que pasó hace tiempo, sigo pensando que fue un método válido para intervernir y en parte, resolver el conflicto. Si me hubiera cogido con la experiencia que tendo en este momento, hubiera dado más importancia a la implicación directa de la profesora; a esbozar una breve estrategia para facilitarles la resolución del conflicto. Importante es, también, que lo vean desde la positividad del mismo, sin miedo a qué se va a hacer. El castigo no tiene razón de ser sino no tiene como objetivo cambiar en positivo el comportamiento y las actitudes.
La idea de que perdemos el tiempo cuando paramos las clases para atajar un problema, es errónea. ¡Qué mejor labor la de facilitar a los alumnos y a los profesores unas herramientas para manejar los conflictos!
De lo expuesto anteriormente, se pueden sacar muchas conclusiones. Lo dejo en vuestras manos. Es importante crear un clima de confianza, respeto y seriedad.
Me gustaria me dieráis vuestra opinión y aportaráis lo que creáis oportuno.
Nota:- Consevo todavía las respuestas a la encuesta que dieron los alumnos. El acuerdo fue firmado por todos, incluida Cristina y el que suscribe. Tuve ocasión de tener contacto directo con los alumnos, y puedo afirmar que no dieron más problemas que otros grupos, sino todo lo contrario.
¡Hasta otra ocasión!
Kaixo, Mikel. Me he dado cuenta que estás leyendo mis aportaciones con interés. Gracias. No sé si te habrá gustado cómo acabó me intervención. Espero que sí. No obstante, no olvides, que sin darnos cuenta estamos facilitando herramientas y estrategias a las personas con las que compartimos nuestra vida.
En este momento no dispongo de tiempo para contestar a las interrogantes que me planteas. Prometo hacerlo esta noche. Agur.
Gabon, Mikel.
“…si los alumnos se negasen a responder, ¿qué hubiéras hecho? ¿Les hubieras obligado a responder las preguntas? ¿Eran anónimas?”
Comenzaré por el final. La contestación a las preguntas de la encuenta era anónima. Se podría haber tomado la decisión de que pusieran el nombre los que quisieran, e incluso, todos. Decidí que contestaran lo más seria y tranquilamente posible. Las sanciones sí llevaban nombre, y el acuerdo, nombre y firma. Consideré que hacerlo así era lo más adecuado. La intervención podía haber sido de otra forma, pero en esta ocasión la toma de deción tenía que ser rápida. Fue cuando me dirigía al aula decidí hacerlo así. Hubiera sido bueno haberlo comentado con Cristina, pero en la toma de decisiones, el factor tiempo es una variable a tener en cuenta. El haber afrontado el conflicto con dureza no hubiera dado resultados ni satisfactorios ni positivos. Aunque se fueron a casa “despreocupados”, sabían que a las ocho de la mañana íbamos a tratar el conflicto. Hubiera sido una gran irresponsabilidad no haberlo hecho.
En mi vida profesional son pocas las veces que los alumnos se han negado a colaborar en problemas parecidos a estos. Tengo clara una cosa: si una de las partes no quiere intervenir activamente en la resolución del conflicto, ésta no es posible. El autoritarismo per se no solucina absolutamente nada. A corto y largo plazo enrarece las relaciones personales e interpersonales.
No sé cómo jubiera actuado en aquel momento, pero si me ocurriera, ahora, haría lo imposible por buscar una salida que permitiera desbloquear la situación. Pondría a prueba mis artes de diálogo, de negociación o acuerdo. Si fuera capaz de establecer una adecuada comunicación y diálogo con ellos, estoy seguro que seríamos capaces de llegar a un acuerdo.En ningún momento emplearía el castigo o la fuerza. Por este camino no es posible la transformación del problema.
A veces, es mejor, dejar de lado el conflicto y estar a la espera activa de que llegue el momento adecuado.
Pienso, que en el conflicto que he tratado de analizar, es muy difícil que los alumnos se cierren a cal y canto. Siempre te encuentras con alguno que está interesado en que las cosas se arreglen. Estoy contigo, es muy importante el arte del manejo del conflicto, pero cuando se trata de tomar una decisión, la duda es una mala mensajera.
No sé si te convence, Mikel, la respuesta que te he dado. Te animo a que la contestes tú mismo. Sé lo más sincero posible. Estoy seguro que llegarás a la misma conclusión.
“¿Les hubieras obligado a rellenar las preguntas? NO. No me hubiera servido para nada, excepto para enfadarme. En la solución o transformación del conflicto: HAY QUE TENER MUY EN CUENTA AL OTRO. HAY QUE SABER CEDER PARA GANAR.
Para educar desde el conflicto y la no violencia ya he marcado anteriomente algunas estrategias. Es muy importante que a lo largo de nuestra vida vayamos adquiriendo y desarrollando las distintas habilidades sociales. Sabemos mucho sobre ellas. Existe una extensa “literatura” pero cojeamos de uan pata: la puesta en marcha de la misma. En un próxmo comentario hablaré de las más importantes.
Bueno, Mikel y cuantos leáis mis comentarios, espero que os haya aportado algo o reforzado vuestras convicciones. ¡Hasta la próxima! Eskerrik asko.
TALLER DE CONFLICTOS
1.Introducción.
Un taller bien realizado es, en sí un arte que rquiere la creación de yn ambiente donde la gente se sienta a gusto, animada, y en la que haya dinámicas y participación activa.
El tema del “conflcto” atrae, y normalmente hay mucho interés porque la vida no se concibe sin conflictos.La clave radica en que el taller se construya sobre la base de experiencias y el conocimiento que los participantes ya tengan, y trabajar desde la realidad diaria que experimenten. He encontrado que la mejor pedagogía no es decirles lo que deben de aprender, sino invitarles a participar en la creación del ambiente, contenido y proceos de aprendizaje sobre el conflicto social. Es importante, que el coordinador/tutor sea, como mediador un buen modelo, y que invite a todos a participar. Atender a los distintos puntos de vista lleva tiempo, sobre todo cuando éstos son contrarios a sus propios puntos de vista, Haga que los participantes reaccionen a las ideas y sugerencias que surjan, Más que un “profesor”, el coordinador/tutor es un catalizador que abre un aspecto para arrojar luz sobre un aprendizaje mutuo e integral.
Un taller es como un laboratorio de experiencias. Por medio de las experiencias aprendemos. A menudo se piensa que la mejor manera de aprender es “escuchando” al experto.Claro las personas de mucha experiencia y estio tienen muchu que conpartir, pero, el verdadero aprendizaje no se logra simplemente, “escuchando, apuntando y memorizando, sino que se logra cuando se hace suyo en la práctica.
Como laboratorio, un taller representa también la posibilidad de ganar nuevos conocimientos, y no sólo de transferirlos. Esto es realmente cierto cuando el tema del taller es algo palpable y conocido como los conflictos y la marena de resolverlos de una manera, de modo que el mismo taller puede y debe depender de la amplia contribución de los participantes. Detrás de esta afirmación hay una cierta filosofía pedagógica , plasmada en varios puntos.
En primer lugar, todos hemos tenido la experiencia ral de un conflicto en la vida. TODOS sabemos de ello. También es probable que no hayamos reflexionado mucho en torno a nuestro conocimiento del tema.
En segundo lugar, la forma en que hemos aprendido a afrontar y arreglar el conflicto tiene aspectos negativos y positivos. Nuestro conocimiento más importante es esa intuición sutil e impícita de cómo funciona el conflicto en nuestro contexto.
En tercer lugar, necesitamos un espacio caltalizador que nos ayuda a sacar a la luz lo que sabemos, intuimos y hacemos en cuanto a las situaciones conflictivas que hemos confrontado y que nos confrontan. Este espacio me permite valorar lo que hacemos, lo que prodríamos hacer, y lo que necesitamos aprender para hacerlo. Es decir, debe permitirnos crear modelos explícitos, pero adecuados, apropiados y aplicables en nuestro contexto.
La filosofía pedagógica de un taller para la resolución de conflctos es la de crear este espacio catalizador. Tal espacio depende de la contribución de los participantes y del estilo catalizador del coordinador/tutor. Todos somos estudiantes, estamos en continuo proceso de aprendizaje.
2. Importancia del SOCIODRAMA en un taller de Resolución de Conflicto.
Un caso de un conflicto supuesto, simulado, cierto tipo de teatro, se aproximará a la realidad si los participantes llegan a hacerlo una realidad. Por lo tanto, cuanto más se aproxima al sociodrama a las realidades que los participanten enfrentan, más podremos aprender. Por eso hay dos maneras de crear sociodramas.
En primer lugar, se pueden seleccionar casos reales de un contexto dado y escribirlos tal y como se han desarrollado.
Otra manera de proceder es la de crear sociodramas a partir de la propia experiencia de los participantes en el taller. Esto lleva cierto tiempo, pero a menudo los casos son mucho más reales, y el aprendizaje más profundo. La técnica metodológica que utilizo es muy sencilla. Empiezo z formar grupos pequeñso de 4 a 8 personas. Cada persona en el grupo tiene que tomar alguna situación conflictiva que haya vivido o visto en su familia, bafrio, escuela. Luego el grupo, escoge uno, y decide cómo podráin presentarlo a los demás en forma de socidrama.
EVALUACIÓ/DEBATE EN TORNO A LOS SOCIODRAMAS.-
1. El por qué del conflicto supuesto/simulado.
Se puede hacer para ver la reacción de la gente, la cual interviene, ayuda y trata de arreglarlo. En este caso, se trata de descubrir las características principales que funcionan y no funcionan en la mediación de un conflicto.
Otro objetivo es el de practicar ciertas habilidades. En este caso, ya tenemos una idea de cómo debe funcionar la intervención, y queremos mejorar nuestra capacidad de realización. En todo caso, el sociodrama es dinámico, revelador y práctico. Debe formar parte integral de un taller, y contar con el tiempo necesario para analizarlo y aprender del mismo,
2. Distinguir entre la persona y el problema.
Objetivo: presentar y subrayar la importancia de la primera regla para la regulación de los conflictos: DISTINGUIR ENTRE LA PERSONA Y EL PROBLEMA.
Teoría: uno de los principales problemas que se producen en medio de un conflicto es el CONFUNDIR a la persona con el problema que ha de resolverse.
Cuando se nos carea con alguien, es natural que tratemos de defendernos, de justificarnos, y de querer “tener razón”. Esto se traduce en un esfuerzopor demostrar que el otro no tiene razón. Es decir, si hay algo que no nos conviene, convertimos el conflicto en una situación personal, y tratamos de resolverlo atacando a la persona que lo ha “originado”. El distinguir entre la persona y el problema pone de relieve la idea de que una cosa es la persona, como ser humano, con su necesidad natural de ser escuchaso y respetado, y otra muy distinta es el conflicto concreto por el que cruza o atraviesa.
La regulación adecuada del conflicto admite que se debe respetar y tratar debidamente a la persona y también que no se puede permitir que el prblema se ventile. Conceptualmente, nuestro trabajo como reguladores de conflictos tiene dos asèctps muy distintos: por una parte, nos ocupamos de las necesidades de las personas; las escuchamos, las respetamos y las tomamos en serio. No la utilizamos ni degradamos para demostrar que no tiene razón o que no hace falta tomarle en serio. Por otra parte, nos ocupamos seriamente de los asusntos concretos que se han de resolver para aliviar el conflicto. Identificamos estos asuntos, junto con lo que hace de ellos un problema.
Roger Fisher y William Ury han señalado que en los conflictos solemos seguir dos tendencias. La primera es que no queremos perjudicar a nuestros amigos y, por lo tanto, los tratamos bien, les damos la razón y suavizamos el problema: no le hacemos frente y éste se nos va de las manos. En tal caso nos mostramos sensibles a la perosna, pero laxos ante el problema.
La segunda es que el problema nos preocupa mucho y queremos enfrentarlo. A menudo pensamos que la mejor manera de enfrentar el problema es enfrentarnos con la persona. En este caso somos duros con la persona y duros con el problema. En ambos casos no hemos hecho distintición entre la persona y el problema. Pero si hacemos esta distinción surge una tercera posibldad: la de mostrarnos sensible con la perona, pero duros con el problema.
La primera muestra una persona que intenta suavizarlo todo, que es muy sensible y simpática con el amigo, pero que siempre evita el problema. Todo el mundo tiene razón, pero nunca ayuda a resolver los problemas que persisten. La segunda nos muestra a una persona que tiene un problema con un amigo, y que para resolverlo decide atacarlo, cogerlo por los cuernos, lo que redunda en la alienación del amigo sin que el problema se haya resuelto. La presentación de esta idea conduce al esquema de las tres “pes”: persona, proceso, prpblema.
3.- Personas, proceso y problema.
La gente suele sentirse abrumada ante la complejidad y la confusión que acompaña a una situación conflictiva. Aquí, queremos ofrecer un modo de enfocar el conflicto, que nos ayude a comprenderlo, y a regularlo. Es decir, buscamos eleminar esa sensación de confusión, y sustituirla con algunos recursos que nos permitan analizar y comprender un conflicto, y a actuar en medio de éste.
Este esquema sugiere que el conflicto comprende tres aspectos: las personas, el proceso y el problema. Es importante que estos tres aspectos se mantengan separados por varias razones:
* en primer lugar, nos brindan una pauta que orienta la intervención: nos ayudan a analizar cada conflicto y a centrarnos en los asuntos más importantes.
* además, la regulación del conflicto se establece cuando surgen diferentes métodos y estrategias para tratar a las personas, facilitar el proceso y llegar a soluciones.Si queremos comprender y encauzar algo tan escurridizo como el conflicto social, es necesario que construyamos un mango por el cual agarrarlo.
* ese mango por el cual el mediador o intermediario agarra el conflicto, es el esquema de las personas, el proceso y los problemas.
El mediador puede explicar que el conflicto normalmente se compone de tres aspectos, y dibujar el triángulo de “personas, proceso y problema”. Luego, debe dedeicarse el tiempo necesario para explicar la importancia y contenido de cada uno. Algo ya hemos adelantado, pero prometo especificarlo un poco más.
Tres son los puntos en los que debe hacer hincapié:
a) La primera regla que se debe ser es la distinguir entre las personas y los problemas.
b) Podemos comprender mejor el conflicto si lo analizamos desde estos tres aspectos. Dominamos el conflicto cunado lo analizamos desde este enfoque concreto.
c) Y podemos seguir el conflicto si nuestra intervención se realiza en el marco de estos tres aspectos. Dominaremos el conflicto cuando tratemos humanamente a las personas, facilitemos un proceso que mejore la COMUNICACIÓN y el DIÁLOGO, y afrontemos las raíces del problema, tomando en consideración las necesidades e intereses de las personas.
Se recomienda que este esquema siga a la presentación del concepto de distinguir entre la persona y el problema, al principio del tratamiento, y que con frecuencia se haga referencia al mismo.
Espero que las ideas que os sirvan para formaros como facilitadores o mediadores en los conflictos con los que encuentráis en el día a día.
Mikel, espero que estas reflexiones te ayuden a comprener mejor la resolución de los conflictos en el aula. ¡Hasta pronto! Espero, tus comentarios. Prometo contestarte. Eskerrik asko. Agur
LA IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ DESDE Y EN EL CONFLICTO
Las habilidades sociales y de comunicación son absolutamente necesarias para la vida en una sociedad en la que el ritmo de cmbio y transformación resulta ser cada día más elevado y complejo. Su importancia reside en el hecho de que muchos conflictos de relación interpersonal tienen su origen en defcits acusados de destrezas sociales y habilidades de comunicación; tenemos conflictos, pero no sabemos cómo afrontarlos para transformarlos o regularlos.
No hemos llegado todavía a dar una definición de lo que entendemos por “conducta socialmente habilidosa”, sin embargo, que la mayoría de las personas tienen un concepto intuitivo de lo que son las habilidades sociales. Podemos considerar que la conducta socialmente hábil es un conjunto de conductas interpersonales controladas que permiten comunicarse con los demás de forma eficiente en base a intereses y bajo el principio de respeto mutuo; esto implica ejercer los derechos de los demás, defenderse sin ansiedad inapropiada y expresar opiniones, sentimientos y deseos arriesgándose a la pérdida de reforzamiensto social o incluso al castigo.
Llamamos habilidades sociales al conjunto de conductas que adquiere una persona para expresar a los demás sus sentimientos, actitudes y derechos de forma adecuada y teniendo en cuenta la situación; para elaborar un juicio crítico, compartiendo criterios y opiniones; para resolver sus propios problemas, comprender a los demás y colaborar con ellos, evitando así futuros conflictos, y por último, para establecer relaciones satisfactorias con lo demás. Las personas con HABILIDAD SOCIAL aprender a tener consecuencias gratificantes en su relación con los otros. El comportamiento socialmente habilidoso, es, por tanto, un conjunto de conductas aprendidas y vienen determinadas por factores ambientales, la disposición de las persona y la interacción de ambas.
Entre las conductas propias de las habilidades sociales que permiten regular y transformar los conflictos personales e interpersonales está: hacer cumplidos, aceptar cumplidos, hacer periciones, expresar amor, agrado, afecto, iniciar y mantener conversacionesl defender los propios derechos, rechazar peticiones, expresar opiniones generales, incluido el desacuerdo, expresar justificadamente la ira, desagrado o disgusto, petición de cambio, de disculpa del otro, manejar las críticas, saber ceder….
El entrenamiento en habilidades sociales es la técnica de elección para intentar superar las diferencias que conducen a una interacción negativa entre el individuo y el ambiente social que le rodea habitualmente. Sus aplicaciones han resultado ser muy efectivas en el tratamiento de la ansiedad social, de la depresión, de los problemas de la pareja, del alcoholismo, de los problemas de fracaso escolar, de los conflictos interpersonales, etc.,…
Por esto, con el fin de manejar, transformar o solucionar los conflictos con los que día a día nos topamos, planteamos trabajar en el aula habilidades sociales precisas para la escucha activa y para conversar con los demás, para dar refuerzos y pedir disculapas, para crear alternativas, para hacer frente a las soluciones de estrés, a las presiones del grupo,….
El alumno/a ha de hacerse consciente de que el comportamiento y la forma de relacionarse con los demás puede descomponerse en una serie de habilidades susceptibles de mejora. No es fundamental saber o ejercitar todos los pasos característicos de una buena habilidad social, lo importa es crear un espacio de reflexión cada vez mayor entre el impulso inicial y la conducta subsiguiente.
En otra ocasión comentaremos algunas habilidades sociales. ¡Hasta otra ocasión! Que paséis un buen día!
DESAROOLLO DE ALGUNAS ESTRATEGIAS y/O HABILIDADES SOCIALES
1.- HABILIDAD DE ESCUCHAR.
* Mira a la persona que está hablando.
* Piensa en lo que está hablando.
* Espera que te llegue el turno para hablar.
* Dí lo que quieras decir.
2.- LLUVIA DE IDEAS O BRAINSTORMING.
“Brainstorming” término inglés, significa “tormenta cerebral”, y a esta técnica se le denomina en castellano, “lluvia o torbellino de ideas, “tormenta cerebral”, “promoción de ideas” o “discusión creadora”.
Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, fuente de innovaciones, descubrimientos o nuevas soluciones. ; fomentar la capacidad que todos tenemos de producir ideas respecto a una cuestión; producir y comunicar esas ideas sin autocensura, promoviendo la cración espontánea.
La lluvia de ideas es una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que si se deja a las personas actuar en un clina totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se le ocurra, existe la posibilidad de que aparezca una idea brillante que justifique todas las demás.
La lluvia de ideas o brainstorming tiene como objetivo, precisamente, crear ese clima informal, permisivo al máximo, despreocupado, sin críticas, libre de tensiones, sin exigencias metódicas, estimulante del libre vuelo de la imaginación, hasta cierto punto “irracional”, donde existe mayor posibilidad de que se den la ideas novedosas. Tiende a desarrollar la capacidad para la elaboración de ideas originales, estimula el ingenio y promueve la búsqueda de soluciones distintas quizá más eficaces que las tradicionales; ayuda a superar el conformismo, la rutina, la indiferencia…Permite hallar nuevas posibilidades en cualquier campo, enseña que los conflictos y las situaciones en general tienen no una solución -conocida- sino quizá otras posibles o mejores. Impulsa a actuar con autonomía, con originalidad, con personalidad.
¿Cómo se realiza?
– El grupo debe conocer el problema, tema o área de interés sobre el cual se va a trabajar.
– El coordinador del grupo concreta el problema que va a ser tratado, explica el procedimiento y las normas mínimas que han de seguirse dentro del clima informal básico. Puede pedirse un voluntario para registrar las ideas que se expongan y realice una grabación del proceso.
– Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o indirectamente, no debe discutirse la factibilidad de las sugerencias, debe evitarse todo tipo de manifestación que coarte o pueda inhibir la espontaneidad; los miembros deben centrar su atención en el conflicto y no en las personas.
– Se pide a los alumnos que aporten sus ideas sobre el tema, sin autocensura ni críticas a las ideas de los demás; preferiblemente con palabras o frases cortas (en esta fase se busca más cantidad que calidad). El coordinador/profesor interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez, o bien si las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces, estimula a los remisos, y siempre debe esforzarse por mantener una atmónfera propicia para la participación espontánea.
– Las ideas son anotadas como base para un análisis posterior. Se analizan las ideas en un plano de posibilidades prácticas, de eficiencia, de acción concreta. (La idea es buena, ¿pero existe la posibilidad de llevarla a la práctica?; ¿se adapta a las circunstancias?; ¿cómo se realizaría?…). Las anotaciones realizadas por el voluntario del grupo, facilitarán la revisión de lo manifestado por los miembros en la primera parte “creativa”.
– Se examinan, valoran y seleccionan las ideas mediante, por ejemplo, una discusión dirigida.
– El coordinador/profesor presenta la solución concreta, si la hay, y ésta se contrasta con las mostradas por el grupo. Si no existe una única solución correcta, se concluye con un resumen de la sesión y junto con los alumnos se extraen las conclusiones que consideren pertinentes.
(c0ntinuación)
SUGERENCIAS PRÁCTICAS.
El ambiente físico será propicio para el trabajo informal: asientos cómodos, lugar tranquilo -sin interferencias ni espectadores-, sin apuros de horarios,,,
* No deben buscarse soluciones de urgencia con esta técnica. La presión de tiempo causa una preocupación más o menos latente que atenta contra la serenidad solicitada.
* La crítica debe ser dejada de lado.
* La libre asociación de ideas es aceptable. Cuanto más amplias las ideas, tanto mejor,
* Se necesita cantidad: cuanto mayor sea el número de ideas, mayores serán las posibilidades de hablar de solución más adecuada. Es más fácil seleccionar de una gran lista de ideas, que extraer al azar de una corta.
* Se busca la combinación y el mejoramiento. Además de contribuir con ideas propias, los miembros del grupo pueden proponer que las ideas de otros sean mejoradas, o más aún, combinar dos o más ideas en una.
Las aplicaciones de este método son muchas. Resulta especialmente útil como etapa inicial en un proceso de toma de decisiones, pero puede aplicarse en el tratamiento de temas muy diversos: para fomentar, por un lado, la promoción de ideas y espontáneas y, por otro, el anáisis crítico de las ideas propuestas. Sirve también para estimar un estado grupal de conocimientos u opinión.
3.- TRABAJO EN GRUPO: EL MÉTODO DE PHILLIPS 66.
El nombre de esta técnica deriva de su creador, J. Donald Phillips, y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos. Es particularmente útil en grupos grandes, de más de 20 personas, y tiene como objetivos los siguientes:
– conseguir la participación activa de un gran grupo, centrando así la atención en un tema propuesto.
– obtener las opiniones de todos los miembros de un grupo, por grande que éste sea.
– llagar a la toma de decisiones, obtener información o puntos de vista de gran número de personas acerca de un problema o cuestión.
Además, esta técnica desarrolla la capacidad de síntesis y de concentración; ayuda a superar las inhibiciones para hablar entre otros; estimula el sentido de responsabilidad, dinamiza y distribuye las actividades en grandes grupos.
El objetivo principal consiste en lograr una participación democrática en los grupos muy numerosos.
Este método puede ser aplicado en muy diversas circunstancias y con distintos propósitos, siendo un procedimiento flexible.
Esta técnica requiere muy poca preparación. Bastará con quien la aplique conozca el procedimiento y posea condiciones para ponerlo en práctica. El tema o problema por discutirse puede ser previsto, o bien surgir dentro del desarrollo de la reunión del grupo. No es común que un grupo se reuna para reaizar un Phillips 66j sino que éste se utilice en un momento dado de la reunión de un grupo, cuando se lo considere apropiado.
* METODO:
*Se espone claramente el tema.
* Se divide la clase 3n varios grupos (en el método original tanto el número de miembros como el tiempo de discusión en grupo es de 6 p./ 6 m.; no obstante puede adecuarse a las necesidades del momento).
* En cada grupo se recogen las opiniones de cada uno de sus miembros. Estas opiniones se analizan y el portavoz anota las conclusiones para exponerlas después.
* Cada portavoz presenta los resultados de su grupo ante la clase y se trata de obtener algunas conclusiones válidas y consensuadas.
* El profesor/coordinador u otra parsona de la clase, anota en la pizarra o en una trasparencia una síntesis de los informes presentados por cada uno de los portavoces, con l fin de que todo el grupo o plenario tome conocimiento de los diversos puntos de vista obtenidos, extraiga conclusiones sobre ellos, y pueda hacerse un resumen final.
El Phillips 66 puede usarse tanto en las clases comunes como en reuniones especiales de grupo. No es por sí una tácnica de aprendizaje, no enseña conocimientos ni da información (sino la eventual que apatezca en la interacción). Facilita, en cambio, la confrontación de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento y el enriquecimiento mutuo, la actividad y la participación de todos los alumnos, estimulando a los tímidos o indiferentes. En un grupo de discusión, que bien puede ser la clase, el Phillips 66, valdrá para obtener rápidamente opiniones elaboradas, por subgrupos, acuerdos parcciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobación inicial de infr
ormación, antes de tratar un tema nuevo.
4. DRAMATIZACIÓN O SOCIODRAMA
+ El obetivo es poner de manifiesto las diferentes actitudes que se producen en una situación que normalmente envuelve conflicto o desacuerdo.
* La dramatización se suele planificar de antemano y, si bien no es naecesario ceñir el rol de cada participante a un guión, es preciso establecer las líneas generales de su personaje/tipo.
Los actores pueden seleccionarse o puede solicitarse su participación coluntaria para cada papel
No es recomendable que el número de actores sea elevado para reforzar su carácter de personaje/tipo y el efecto educativo de la dramatización.
Antes de desarrollar la dramatización, s informa al grupo sobre la actitud que se va a desarrollar y su porpósito.
Al sinal de la dramatización se establece una discusión entre los actores y el grupo.
* En el abordaje de un tema, la dramatización puede servir como complemento a otro tipo de estrategias educativas menos participativas. Resulta útil tanto para iniciar un tema (captar la atención como para cerrarlo. Está indicada especialmente en el trabajo con actitudes.
En otro momento, seguiremos con la técnica de 5.- DISCUSIÓN DIRIGIA
5.-DISCUSIÓN DIRIGIDA.
El objetivo de esta técnica es fomentar la cooperación de todos los estudiantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje.
* Método: se comienza la discusión con una pregunta, una lectura, un audiovisual, etc.Una vez iniciada, la discusión se mantiene observando ciertas reglas:
– no interrumpir.
– enfocar el conflicto hacia las ideas y no hacia las personas.
– tolerar el silencio.
– evitar que la discusión se monopolice.
– resumir de vez en cuando las ideas expresadas.
– etc.,
* Es conveniente tratar que las preguntas y comentarios que se susciten en la discusión se dirijan a los propios alumnos más que al profesor/coordinador.
* Al terminar la discusión el moderador hace un resumen de lo tratado y expones las conclusiones.
* Nota importante: la discusión es una buena estrategia para enfocar un problema y su solución. Sirve para intercambiar puntos de vista u opiniones.
5. PROCESO DE TOMA DE DECISIONES.
+ El objetivo es desarrollar las destrezas básicas necesarias en un proceso de toma de deciwiones (TD)
+ No existe una técnica única para la toma de decisiones; sin embargo, sí existen unas etapas básicas que pueden desarrollarse:
– descripción clara del conflicto en términos operativos (situación de partidad)
– formalización de la situación que se persigue (situación deseada).
– identificación de las posibles estrategias de actuación para llegar a la situación deseada desde la situación de partida.
– análisis y evaluación de esas estrategias de actuación (oportunidad, viabilidad, recursos disponibles, etc.,).
– elección de la estrategia.
– planificación de la acción.
* El proceso de TD es un método de trabajo de gran utilidad en cualquier intento de resolución de conflictos.
6.- HABILIDAD DE ESCUCHAR.
La mala comunicación obstacliza el camino hacia las soluciones, mientras que la habilidad para lograr una buena comunicación es un poderoso catalizador para resolver problemas. La mala comunicación es un indicio de que existe un problema y puede ser, justamente, la causa de él.
+ mira la persona que está hablando.
+ Piensa en lo que está hablando.
+ espera que te llene el turno para hablar.
+ dí lo que quieras decir.
7.- HABILIDAD DE CONVERSAR
Arraigada en una relación de confianza, la entrada a un conflicto específico se realiza por medio de la entrevista. Es una maera de relacionarse y de conversar. No es una técnica, aunque tiene pautas terapeúticas. Es una manera de3 convivir con otros.
En la conversación establecemos una comunicación no verbal con una o varias personas.En este intercambio verbal, no todos actuamos de la misma manera. Hay personas que tienen mayor facilidad y en cualquier situación son capaces de iniciar y mantener una conversación, consiguiendo que los demás se muestren interesados; otros, sin embargo, hablan siempre, pero no son capaces de respetar las opiniones de los otros y terminan aburriendo. Por esto, es muy importante, no sólo saber decir las cosas, sino también tener en cuenta al otro, manifestando una escucha activa.
La entrevista requiere de tiempo. Pocas veces se va directo al meollo. Como dice el refrán a veces hay que “irse por las ramas”. A menudo, en medio de un conflicto, no es posible llegar directamente al tronco, a la raíz del problema. Tenemos que ir llegándole poco a poco “por las ramas”. La entrevista nos permite sondear la situación y ambientarnos. Nos brinda un contacto, un punto de entrada.
El saber escuchar, supone, no solamente comprender lo que están diciendo, sino también, estar pendiente de las necesidades de los demás.
Es importante saber respetar los turnos, esperar a que el otro termine, expresar opiniones propias, pedir información sobre lo que no conocemos y utilzar un tono de voz adecuado a la situación y mostrarse interesado por lo que se dice.
En la estructura de una entrevista podemos deistinguir cinco erapas:
1ª Etapa: crear un clima de confianza.
* Objetivos:
– Conseguir un tono cálido y cordial. Permitir que tanto tú como el entrevistado se sientan cómodos charlando. El entrevistador charla de cosas sin importancia para lograr crear un clima de confianza, a la vez que se va teniendo una primera impresión de “por dónde va” el entrevistado. Si el entrevistado necesita ya seguir con el problema, pasará a la segunda etapa. Por otro lado, el entrevistado necesitará algún tiempo para conocerte. No te apresures si éste es el caso. Intenta ser natural y relajado. Más importante, sé tú mismo.
* Técnicas peopias de “prestar atención”: buen contacto visual, postura relajada a la vez que atenta, actitud amistosa preguntas abiertas.
2ª Etapa: Recogida de información.
+ Objetivos:
– Obtener hechos y sentimientos y organizarlos en un conjunto coherente.
– Obtener el máximo de información posible porque si no, corres el riesgo de tomar una dirección equivocada.
– Intenta mantenerte en el punto de vista del entrevistado.
– Procura no dar consejos ni tu punto de vista.
– Si la situación no encaja en en un todo organizado, tendrás que organizarle la información a la otra persona.
+ Técnicas:
El conjunto de técnicas básicas de escucha. La búsqueda del lado positivo.
3ª Etapa: Señalar resultados.
* Objetivos:
Definir “el ideal”. Tu objetivo es describir qué es lo que la persona quiere que suceda. Vas a enfocar el ideario ideal. La clave aquí para el entrevistador es que consiga ayudar al otro a que piense en términos de soluciones. ¿Qué quieren? Una lluvia de ideas creativa es muy buena, pero recuerda que es el otro quien hace la lluvia de ideas.
* Técnicas:
Preguntas abiertas que generen las soluciones ideales; después el conjunto básico de técnicas de escucha para ayudar al otro a adornar sus ideas.
4ª Etapa: Generar alternativas.
Objetivos:
+ Producir soluciones. La persona debe estar preparada, en este momento, para sugerir soluciones. Esta etapa se desarrolla de forma natural a partir de esta fase. Has descrito el ideal. Ahora vuelves a lo que realmente quiere hacer. TEndrás que ayudarle a pensar soluciones concretas.
Técnicas:
– Resumir lo que se ha dicho hssta ese momento.
– Sacar a la luz algo positivo que ayude al otro a sentirse optimista.
– Generar soluciones que vienen del entrevistado.
5ª Etapa: llevar la solución a casa.
Objetivos:
* Establecer un plan concreto y un método de seguimiento. Toma una de las soluciones de la etapa anterior y trabaja un poco con ella. Asegúrate que está bien pensada y es práctica. Establece un tiempo, un sitio, etc., para llevarla a cabo y determina a la vez una fecha para hacer un seguimiento con esa persona.
Técnicas:
– Preguntas abiertas y cerradas. Resumir.
8.- HABILIDAD PARA INICIAR UNA CONVERSACIÓN.
* Saluda a la otra persona.
Escoge el lugar y la hora que te parece más favorable. Dí “kaixo”, estrecha la mano; utiliza el tipo de saludo que creas habitual para esa persona o que se use habitualmente en ese medio social.
* Mantén una pequeña conversación.
* Determina si la otra persona te está escuchando.
Para ello comprueba si te mira, asiente con la cabeza o emite algún sonido que signifique lo mismo, exprea su opinión o pregunta, etc.,
* Empieza con el primer tema de tu interés.
* Como ya se ha roto el “hielo” con la conversación intrascendente anterior, se presenta, ahora, la oportunidad de introducir aquello que interesa comunicar.
En el entrenameinto de esta habilidad se pone en práctica el conocimiento que se tiene de la hbilidad de escuchar.
9.- HABILIDAD PARA MANTENER UNA CONVERSACIÓN.
– Dí lo que quieres decir,
– Pregunta a la otra persona lo que ellas piensa.
– Escucha lo que la otra persona dice.
– Di lo que piensas.
– Haz un comentario final.
Antes de pasar a este punto pueden repetirse los pasos anteriores las veces que sean necesarios. Al finalizar la conversación es conveniente utilizar alguna fórmula de despedida.
Esta habilidadcomienza donde se acaba la habilidad de iniciar una conversación. Después de practicar cada habilidad por separado puede hacerse que el alumnado las ensañe sucesivamente.
Recuerda:
– cuanto te decidas acercarte a otra persona para hablar con ella, piensa lo que var a decirle.
– no te importe que te salga mal.
– acuérdate, cuanto más lo practiques, más fácil te resultará.
– comienza con personas que tengas confianza.
– no te olvides, mirar a la cara, llamar a las personas por su nombre y utilizar un tono de voz apropiado a la situación.
– si no conoces el tema del que se está hablando, intenta, para la próxima vez, informarte.
Buenas noches. Puede que se os esté haciendo un poco pesado. Lo entiendo. Pero debéis tener muy en cuenta lo importante que son las habilidades para resolver el conflicto.Cada uno podéis adaptarla a vuestra manera de ser y al entorno donde surge el conflcto, AGUR.
10.- HABILIDAD PARA HACER UN CUMPLIDO.
No siempre es fácil expresar a otra persona lo que te gusta de ella, especialmente si no tienes mucha confianza con ella.El hecho de no aceptar o mostrarse incómodo ante una alabanza hace que el resto de la gente no sepa si nos sentimos a gusto o disgusta ante tales opiniones, y por tanto, en sucesivas ocasiones evita dar elogios, aunque muchos nos resulta difícil decir y recibir opiniones agradables, es fácil hacerlo de forma adecuada.
* Decide lo que quieres elogíar de otra persona o de tí mismo. Puede ser sobre su aspecto, su comportamiento, un logro, etc.,
* Decide cómo hacer o hacerle un cumplido. Considera la forma que evite que tanto tú como la otra personas puedan sentirse molestas. Puede ser un mensaje oral o escrito, un regalo material, etc.,
* Escoge el momento y el lugar para hacerlo.
* Haz el cumplido o hñaztelo. Sé sincero y amable.
Es muy importante ser una persona general en cumplidos y reconocimientos a los demás para obtener una buena acogida social. No hay que molestarse si el cumplido si el cumplido dado no es aceptado a pesar de estar objetivamente bien hecho; hay distintos motivos para que pueda ocurrir. Lo importante es darlos bien y con ganas.
Igualmente, es fundamental darse reconocimiento a uno mimo/a. En el modelado y en la representación de los papeles debe hacerse la simulación en voz alta, como si se hablara consigomismo/a.
11.- HABILIDAD DE DISCULPARSE.
+ Decide si será mejor para tí disculparte por algo que has hecho. Tras una acción que geenera en ti o crees que puede generar a los demás un cierto malestar, piensa la conveniencia o no de disculparte.
+ Piensa en las distintas formas de disculparte. Puede ser diciendo algo oral o por escrito, haciendo algo, etc.,
+ Escoge el momento y lugar más adecuados. Si vas a hacerlo en privado oen público, si lo más rápidamente posible, etc.,
+ Pide disculpas. Y si es necesario, ofrécte para resolver aquello que hayas podido ocasionar.
Muchas veces la disculpa es lo más conveniente para mostrar buen nivel de comportamiento social independientemente de si se tiene o no la culpa o la razón respecto de lo ocurrido. Existen formas de disculparse que dejan además constancia de lo que cada uno piensa respecto al conflicto tratado.
11.- HABILIDAD DE OPINAR.
* Decide si quieres opinar sobre algo o convencer a alguien para que haga algo.
* Comunica a la otra persona tu opinión o decisión.
* Pregunta a la otra persona lo que opina.
* Explica por qué crees que tu opinión o decisión es la correcta.
* Pide a la otra persona que piense sobre lo que has dicho o decididoantes de que, a su vez,se decida.
13.- HABILIDAD Y ESTRATEGIA DE ESCUCHAR.
1. El escuchar (“quien mal oye, mal respode).
Escuchar es una habilidad indispensable para regular el conflicto, y en muchos casos será la más importante. Normalmente no concebimos el escuchar como una habilidad, pero hacerlo bien y en una forma eficaz representa todo un arte, que por desgracia se practiva poco.
Las metas que queremos conseguir cuando escuchamos son:
– crear un ambiente en el que la gente pueda expresarse libremente.
– establecer confianza mutua.
– comunicar un interés verdadero a la otra persona y su perspectiva, a pesar de sus valores, palabras de enojo, o comportamiento.
– entender el problema desde su perspectiva, y poder comunicarle claramente que le entendemos.
– desarrollar la capacidad de resumir los asuntos más importantes del problema que deben resolverse, en términos de puntos concisos, no de personalismos ni de críticas personalizadas.
1.1. El escuchar activo.
Se suele pensar que el escuchar es la parte pasiva del hablar o de la comunicación. Pero es todo lo contrario. La acción de escuchar requiere esfuerzo constante y activo por parte del oyente. Por una parte, es el esguerzo de comprender lo que el otro piensa, siente y padece. Por otra, consiste en comunicarle que estás con él, le escuchas y que vas a entenderle. Existen maneras complementarias que ayudan a realizar esta tarea tan importante.
1.2. El aspecto físico.
La manera en que te comportas, físicamente, comunica mucho al que habla. Así, que está atento, está con él, enséñale que estás escuchando y haciendo el esfuerzo de comprenderle.
2.- Parafrasear.
Una de las maneras más eficaces de compreder lo que dice, y comunicarle que le estás escuchando es 2PARAFRASEAR”. Esto quiere decir que repites, con tus propias palabras lo que el otro va diciendo. No es tan fácil como parece, pero con práctica se aprende, y es una estrategia indispensable.
* Tiene algunas características que detallamos:
– recuerda que el objetivo es escucharle a él, no soltar tus ideas. Así, la paráfrasis siempre se enfoca sobre el que habla, y lo que acaba de decir.
– como ya hemos señalado, en el conflicto, a veces, los sentimientos y las emociones dominan. Cuando una personas explica su perspectiva, sobre todo si está enfadada, mezcla sus sentimientos con los hechos. Es importante que entiendas este fenómeno y que reconozcas que es necesario tratar ambos puntos. De todos modos, el conflicto siempre es una mezcla de sentimientos y hechos, y por tanto, el tratamiento y la resolución siempre tendrá que tratar ambas partes.
Al parafrasear, lo ideal es identificar los sentimientos y los hechos e incluirlos en una frase.
– finalmente, una paráfrasis debe estar libre de juicios y valoraciones tuyas. En cambio, hay que describir la según la perspectiva del que habla. De nuevo, no importa lo que tú opinas, es preciso entender lo que el otro piensa y siente, comunicarle lo que has comprendido.
Lo bueno de parafrasear es que comunica al otro que estás concentrado en él y su perspectiva. Además, si con la práctica no aciertas exactamente, lo que el otro siente, o cómo ve los hechos, él te corregiará casi siempre.
Así, el parafrasear funciona también como un modo de comprender mejor la raíz del problema, y los puntos concretos de discrepancia.
El parafrasear tendrá beneficio máximo si logras hacerlo sin que la gente se dé cuenta de que lo haces. Pero esto sólo se realiza con práctica. De todos modos existen diferentes contextos en el que el parafrasear puede practicarse efizcamente.
Primero, cuando alguien te hace un ataque verbal personal, lo más normal es atacarle o crear algún tipo de defensa personal. Esto aumenta el nivel de emoción, rebaja el de la razón y empeora la relación. Muchas veces los dos acaban buscando defenderse, justificarse o atacar al adversario, y ninguno escucha al otro. En cambio, cuando alguien te hace un ataque personal, si primero le escuchas y le parafraseas lo que te ha dicho, cambiará la dinámica del intercambio, que pasará del insulto al diálogo.
Segundo, en conflictos interpersonales, en el que desempeñas el papel de intermediario, parafrasear, es muy importante para establecer que escuchas a la gente, que intentas entenderle en serio, y que has comprendido de qué va el asunto. Todo esto da más credibilidad a tus posibilidades de ayudarles. La gente nunca se fiará de personas que no saben escucharles y entiende el problema sólo desde su propia perspectiva.. Parafrasear no sólo te obliga a ti a ponerte en su lugar, sino que es una señal manifiesta para ellos de que lo estás logrando,
Tercero, en el contexto de grupos, en el que hay muchas diferencias de opinión, el parafrasear ayuda siempre a que el intercanbio sea más como un diálogo que como una discusión. En este contexto, el moderador puede facilitar el proceso si sabe parafrasear clara y hábilmente u deja la impresión en la gente de que su opinión se ha oído y se toma en serio. Simplemente, se trata de parafrasear los puntos más importantes de la opinión expresada, a satisfacción de la persona , a satisfacción de la persona que la expresó antes de pasar a otra. La verdad es que no cuesta mucho repetir en dos palabras, lo que el otro ha dicho y opina, y la gente sentirá que participa y se le escucha.
3. El resumir.
Otra manera de demostrar que has escuchado, es el RESUMIR. Aquí no se rrata de repetir, de vez en cuando, lo que el otro va diciendo, sino de poder resumir cuando la persona termina de hablar.
El resumen es la oportunidad de subrayar los puntos más importantes de la perspectiva global del otro, en términos de asuntos y problemas concretos y manejables.
Al resumir, se busca abiertamente la afirmación de que se ha entendido el problema correcta y completamente, según su perspectiva. Esto hace dos cosas;
a) describe de manera concisa el problema según esta perspectiva/descripción que ayuda a todos a entender claramente la dimensión del conflicto.
b) le comunica al otro que se le ha comunicado y entendido.
14. HABILIDAD DE CONOCER Y EXPRESAR TUS SENTIMIENTOS.
* Concéntrate de lo que pasa en tu cuerpo para que sepas lo que sientes.
* Piensa en lo que ha sucedido para que estés así.
* Piensa en cómo podrás dominar lo que sientes.
* Decide si quieres expresar lo que siente a otras personas.
* Piensa en las distintas formas que conoces para expresar lo que sientes.
* Expresa tus sentimientos.
Siendo una habilidad doble, si es necesario puede trabajarse por separado el conocer los sentimientos y el expresar los sentimientos.
Es importante trabajar en el aula los sentimientos señalados u otros añadidos, teniendo en cuenta lo novedoso que puede ser para muchos alumnos/as centrar la atención en sus sensaciones corporales y 4n nombrarles e intentar una definición o ejemplificación.
Es conveniente tomarse todo el tiempo ncesario para la discusión, ejemplos, y prácticas de cada punto, antes de pasar a los siguientes.
15.-HABILIDAD DE ENFRENTASE AL ENFADO DEL OTRO/A.
+ Observa a la otra person. Ten en cuenta su postura, la expresión de su cara, cómo te mira, cómo te escuchas, el tono de voz,etc.,
+ Imagina lo que la otra persona pueda sentir.
+ Piensa en las maneras de demostrar comprensión con lo que siente el otro.
+ Decide la mejor forma de abordarlo en la práctica.
Esta habilidad es conocida como empatía y, a pesar de la dificultad que presenta su enseñanza, es muy importante trabaarla muy a menudo. La capacidad de ponerse en el lugar de otro no debe ser un trabajo meramente cognitivo, sino que requiere una apertura intrgral de cada persona.
16.- HABILIDAD DE COMPRENDER LOS SENTIMIENTOS DE LOS DEMÁS.
* Observa a la otra persona. Ten en cuenta su postura, la expresión de su cara, cómo te escucha, el tono de su voz, etc.,
* Escucha lo que la otra persona dice.
^Imagina lo que la otra persona puede sentir.
* Piensa en la manera de demostrar comprensión por lo que el otro siente.
* Decide la mejor forma de abordarlo en la práctica.
Esta habilidad es conocida como empatía y, a pesar de la dificultad que presenta su enseñanza, es importante trabajarla muy a menudo. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no debe ser un trabajo meramente cognitivo, sino que requiere una apertura integral de toda la persona.
Nota: como he confundido el contenido de esta última habilidad, la he repetido.
16.- HABILIDAD DE ENFRENTARSE AL ENFADO DEL OTRO/A.
+ Escucha a la persona que está enfadada. Utiliza la habilidad de escuchar correctamente, sin interrumpir, manteniendo la calma.
+ Intenta comprender lo que dice y siente la persona enfadada. Haz preguntas para averiguar lo que no entiendes, repítelas para tí mismo.
+ Decide si puedes hacer o decir algo que resuelva la situación. Piensa en las distintas formas de tratar el problema. Tu respuesta puede ser: sólo escuchar, ser comprensivo, hacer algo para corregir el problema, ignorarlo, ser asertivo, etc.,
+ Si te consideras capaz, haz frente al enfado de la otra persona. Se es capaz cuando se tienen a disposición, además de una forma pensada de tratar el problema, técnicas o estrategias para ponerlas en práctica. Mejor, si, además, se han tenido experiencias positivas al respecto.
17.- LA HABILIDAD PARA NEGOCIAR.
* Decide si tú o la otra persona tenéis diferencias de opiniones en algo en lo que te sientes realmente implicado.
* Pregunta a la otra persona lo que ella piensa.
* Escucha su respuesta.
* Piensa por qué la otra persona se siente de ese modo. Considera su grado de implicación.
* Dile a la otra persona lo que piensa sobre el problema en cuestión. Ten en cuenta tanto la opinión de la otra persona como la tuya propia. Considera también tu grado de implicación.
* Sugiere el compromiso. Asegúrate de que el compromiso tiene en cuenta las opiniones, sentimientos y grados de implicación tanto propios como de otra persona.
Esta habilidad, presupone comprender los sentimientos de los demás, a la vez que conduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido en el aula antes de su representación.
18.- HABILIDAD PARA EMPLEAR EL AUTOCONTROL.
* Concéntrate en lo que sucede en tu cuerpo, esto te ayudará a saber si vas a perder el control. Reconoce tus sentimientos. ¿Estás en tensión, enfadado, agitado, etc.,).
* Piensa en lo que ha pasado para que te sientas así. Ten en cuenta todos los hechos, tanto “internos” (tus pensameitos, sentimientos, emociones,..)
como “externos” (actuaciones y/o manifestacioens de los demás, etc.,).
* Piensa en la forma de poder mantener o recuparar el control de tí mismo. Puedes tranquilizarte de muchas maneras: cuenta hasta diez, respira lenta, profunda y pausadamente, haz cualquier cosa que te permita mantener o recuperar la calma.
* Escoge la mejor forma de controlarte y pónla en práctica.
19.- HABILIDAD PARA FORMULAR UNA QUEJA.
El hecho de hacer críticas es una importante habilidad social que requiere tacto para saber hacerla en el momento apropiado y de forma adecuada. Es importante saber hacer críticas, porque a veces las cosas que nos molestan o no nos gustan de los demás, no sabemos cómo expresarlas, nos da corte o pensamos que pueden sentirse molestos con nosotros, si les damos una queja.
Ayuda a reducir o eliminar el enfado que tienes con la otra persona y previene, para futururas ocasiones, situaciones de malestar. Tampoco es fácil el recibir una crítica y reaccionar de forma correcta. El hecho de aprender a recibir una cr´tica o queja es tan importante como el aprender a expresarlas.. No nos agrada escuchar las cosas negativas que otro nos expresa, pero escuchar lo que a los otros les desagrada de neustro comportamiento, nos ayuda a conocernos mejor a nosotros mismos. Además, en muchas ocasiones, mejora la relación con la otra persona impidiendo que perdamos un amigo.
PASOS A SEGUIR PARA HACER CRÍTICAS:
– Piensa qué es lo que le molesta a la otra persona y díselo.
– Sé positivo y empieza a buscar soluciones.
– La persona a la que le haces la crítica, tiene que saber que le importas lo suficiente como para compartir con el ella tus sentimientos.
– da la queja sin enfadarte, sin amenazar y sin insultar.
– pide a la otra persona que tenga cuidado en las próximas veces para evitar que se repita.
PASOS A SEGUIR PARA RECIBIR CRÍTICAS
* Escucha la queja sin interrumpir, evitando dar excesivas explicaciones.
* Piensa si tiene o no razón, en lo que dice.
* Si estás de acuerdo, dale la razón.
* Iintenta buscar las soluciones para que no vuelva a ocurrir.
* Piensa si con la queja van a mejorar las cosas o, por el contrario, puedes herir a los demás.
* Cuando tengas claro que pueden mejorar la cosas, no lo dejes para mañana.
* A la hora de hacer la crítica, ponte en el lugar del otro y piensa cómo te gustaría que te lo hicieran a ti.
* Cuando te hagan una crítica no te sientas mal, piensa que es una de las mejores maneras de saber, a través de los amigos, qué cosas no haces bien.
* Te sentirás menos incómodo si al dar una queja muestras interés en buscar una solución conjuntamente.
* No te desanimes si el otro no responde adecuadamente o se enfada contigo, tendrá que aprender a recibir quejas.
* Aunque en un primer momento te sientas incómodo…recuerda que se aprende a hacerlo bien practicando.
20.- HABILIDAD PARA RESPONDER A UNA QUEJA.
+ Escucha la queja. Escucha con atención. Ten en cuenta su postura, la expresión de su cara, cómo te mira, el tono de voz, etc.,
+ Pide a la otra persona que te explique todo lo que no entiendes.
+ Di que has comprendido su queja. Para ello, vuelve a expresarla, reconoce el contenido y lo que la otra persona siente.
+ Hazte una opinión de la queja y acepta el reproche, si es adecuado. Debemos aceptar nuestros errores si se presentan con evidencias convincentes. Y si esto no es del todo así, al menos tener en cuenta lo que de razonable pudiera tener la queja.
* Sugiere una solución para los dos. Deberás comprometerse, defender tu posición o disculparte.
21.- HABILIDAD PARA HACER FRENTE A LAS PRESIONES DEL GRUPO.
+ Piensa en lo que quieres que el grupo haga y por qué. Escucha a los demás; decide cuál es el significado real; intenta comprender lo que se está diciendo.
+ Decide lo que quiera hacer. Beneficiarte, postergarlo, negociar, etc.,
+ Decide cómo les dirás lo que quieres hacer. Explica tus razones, habla a solas con cada uno de ellos; posterga la conversación; mantén tus opiniones.
Este es el otro tipo de presión directa de un grupo. Muchas veces la presión es indirecta y no declarada, lo que supone una mayor dificultad a la hora de afrontarla.La mejor manera de no dejarse arrastrar es forzar en todo momento la capacidad de “decisión” propia y tener meditadas nuestras actitudes, valores, pensamientos, etc., respecto de cualquier objetivo, actividad, etc., que el grupo podría proponer.
22.- HABILIDAD DE TOMAR DECISIONES.
* Piensa en el problema que requiere tomes una decisión. Si vas a decidir algo ten muy claro sobre qué vas a hacerlo.
* Piensa en las posibles decisiones que podrías tomar. Establece posible alternativas; evita conclusiones precipitadas.
* Recoge información precisa sobre las posibles decisiones.
* Reconsidera las posibles decisiones con la información que has recogido.
Es fundamental para esta habilidad saber recoger bien la información que se precisa: preguntar a otra persona; llamar por teléfono; consultar libros; etc.,
23.- HABILIDAD PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS SEGÚN IMPORTANCIA.
+ Piensa en los problemas que te preocupan. Haz una lista mental o escrita.
+ Enumera los probblemas de menor a mayor importancia.
+ Haz lo que puedas, para eliminar los problemas menos importantes. Delégalos, aplázalos, evítalos, etc.,
+ Ponte a trabajar en el conflicto o conflictos más importantes. Planifica los primeros pasos a seguir para trabajar los aspectos más importantes; ensáyalos mentalmente.
Esta habilidad intenta ayudar a los jóvenes que se sienten abrumados por las dificultades. A los alumnos se les puede instruir para que evalúen la relativa urgencia de los distintos conflictos y para que los resuelvan de acuerdo con su prioridad e importancia.
24.- ROLE-PAYING.
– Dos o más personas representan una situación de la vida real asumiendo los roles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo.
– Corriente, cuando se desea que alguien comprenda lo más íntimamente posible una conducta o situación, se le pide que “se ponga en el lugar” de quien la vivió en la realidad. Si en lugar de evocarla mentalmente se asume el rol y revive dramáticamente la situación, la comprensión íntima resulta mucho más profunda y esclarecedora. En esto consiste el rol-playing o desempeño de roles: representar (teatralizar) una situación típica (un caso concreto) con el objeto de que se torne real, visible, vivido, de modo que se comprend mejor la actuación de quien o quienes tienen que intervenir en ella en la vida rel. El objetivo citado se logra no sólo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que actúa como observador participante por su compenetración con el proceso. Los actores transmiten al grupo la sensación de estar viviendo el hecho como si fuera una realidad.
Este tipo de situación despierta el interés, motiva la participación espontánea de los espectadores, y por su propia informalidad mantiene la espectativa del grupo centrada en el problema que e desarrolla. La representación escénica provoca una vivencia común a todos los presentes, y después de ella es posible discutir el problema con cierto conocimiento generalizado, puesto que todos han participado ya como actores o como observadores.
La representación es libre y espontánea, sin uso de libretos ni de ensayos. Los actores representan -posesonándose del rol descrito previamente-, como si la situación fuera verdadera.
En todo el desarrollo de esta técnica será necesaria la colaboración de un director que posea experiencia, coordine la acción y estimule al grupo.
En el desarrollo de esta técnica hay que distinguir los pasos siguientes:
Primer paso: REPRESENTACIÓN ESCÉNICA.
+ los intérpreten dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible. Tomarán posesión de su personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad indispensable para reproducir las situación tal como se ha definido.
+ Si se ha optado previamente por planificar la escena dándole una estructura determinada, definiendo a los personajes con cierto detalle (edad, profesión, rasgos de carácter, hábitos, etc.), los intérpretes se ajustarán a estas características, y por lo tanto, la representación resultará más objetiva. En cambio, si se ha preferido establecer sólo la situación básica y el rol-tipo de los personajes, es decir, una escena librada con mayor libertad a la improvisación de los intérpretes, éstos deberan hacer un mayor esfuerzo para “crear” a sus personajes y dar estructura a la situación, la cual resultará así más subjetiva por la inevitable proyección individual. Entre ambos extremos de estructuración de la escena existen, evidentemente, muchas posibilidades intermedias.
+ El desarrollo de la acción no debe ser interferido, salvo por motivos de fuerza mayor. El grupo mantendrá una atmósfera propicia siguiendo la acción con interés siguiendo la acción con interés y participando en ella emocionalmente. La actitud de los espectadores suele ser de algún modo “captada” por los intépretes.
+ El profesor/coordinador corta la acción cuando considera que se ha logrado suficiente información o material ilustrativo para proceder a la discusión del problema. Este es el objetivo de la representación, y para lograrlo no es preciso llegar casi nunca a un “final” como en las obras teatrales. Bastará con que lo escenificado sea significativo para facilitar la comprensión de la situación propuesta. La representación escénica suele durar de cinco a quince minutos.
* Segundo paso: COMENTARIOS Y DISCUSIÓN.
– De inmediato se procede al comentario y discusión de la representación, diridio por el profesor/coordinador. En primer lugar, se permite a los intérpretes dar sus impresiones, explicar su desempeño, describir su estado de ánimo en la acción, decir qué sintieron al interpretar su rol. De esta manera, aparte de lograrse una información valiosa, se da oportunidad a los actores para justificar su desempeño y prevenir posibles críticas de los espectadores. Luego, todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intérpretes, discute el desarrollo, propone otras formas de jugar la escena, sugiere distintas reacciones, etc., El problema básico es analizado así a través de una “realidad” concreta en el que todos han participado. En ciertos casos convendrá repetir la escenificación de acuerdo con las críticas, sugerencias o nuevos enfoques propuestos.Los intérpretes pueden invertir los papeles (quien hizo de padre hace de hhijo y viceversa), o nuevos actores se pueden hacer cargo de los personajes. Finalmente se extraen las conclusiones sobre el problema en discusión.
– Esta etapa de la discusión es la más importante del rol-playing, pues la primera, la escenificación, con ser la más atractiva, sólo tiene por objeto motivar al grupo, proporcionarle datos concretos, situaciones visibles significativas, para introducirlo en el meollo del conflicto en discusión. Debe darse a esta etapa todo el tiempo necesario, que no será menor de media hora.
– Esta técnica requiere ciertas habilidades y aconseja utilizarla en grupos que posean alguna madures. Debe comenzarse con situaciones muy simples y eligiendo bien a los intérpretes entre aquellos más seguros y habilidosos, comunicativos y espontáneos. Como generalmente al principio la teatralización provoca hilaridad, puede comenzarse con situaciones que den lugar precisamente a la expresión humorística. También conviene comenzar con escenas bien estructuradas en las cuales los intérpretes deban improvisar menos.
– Los papeles impopulares deben darse a personas seguras de sí mismo, apreciadas, que no pueden verse eventualmente afectados por el rol. Tampoco deben darse papeles semejantes a lo que el individuo es en la realidad (no debe eligirse a un tímido para hacer un papel de tímido).
– A veces puede darse representaciones con enfoques alternativos, es decir, una escena puede jugarse de dos maneras diferentes para decidir una duda o hallar la solución más adecuada.
La escenificación se realizará en un lugar apropiado para que los espectadores la observen sin dificultad.
25.- DEBATE DIRIGIDO O DISCUSIÓN GUIADA
* Un grupo reducido trata un tema en discusión informal con la ayuda activa y estimulante del profesor/coordinador.
* Es una técnica de fácil y provechosa aplicación en la escuela. Consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por un grupo bajo la supervisión estimulante y dinámica de un coordinador/profesor que hace de guía e interrogador.
– Es un método exclusivamente de discusión. Aplicable a temas sólo opinables, entre personas con interés común para discutir, resolver un problema, tomar una decisión.Clima de máxima espontaneidad y libertad de acción siempre dentro de un tema o problema propuesto.
– Para que haya debate -y no meras respuestas formales- el tema debe ser cuestionable, posible de diversos enfoques o interpretaciones. No cabría discutir sobre verdades de hecho, ni sobre cuestiones ya demostradas con evidencia.
– Conviene que el grupo no exceda de 25 personas.
– El coordinador/profesor del debate deberá preparar, previamente, un plan orgánico de preguntas que llevarán escritas.
– Los participantes deben conocer el tema con suficiente antelación para que puedan informarse por sí mismos, y poder así intervenir con conocimientos en la discusión. El coordinador/profesor les facilitará material de información para la indagación del tema. El debate no es, pues, una improvisación.
– Para dejarfijado el problema debe proponer cuestiones derivadas de la experiencia de los participante.
DESARROLLO METODOLÓGICO:
* El coordinador/profesor hace una breve introducción para encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar al grupo mentalamente en el debate.
* Formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie hablara, el coordinador puede estimular las respuestas por medio del recurso de la “respuesta anticipada”, que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas posibles. Eto da pie a que los presentes adhieran o rechacen las sugerencias, con lo cual comienza el debate.
* Una vez en marcha el debate, el coordinador lo guía produntemente cuidando de no ejercer presiones, intimidación o sometimiento. Lo que improta más no es obtner la respuesta que se desea, sino la elaboración mental y las respuestas propias del grupo, que servirán al coordinador para conducir los razonamientos hacia los objetivos buscados.
* Es probable que en ocasiones el debate se desvíe del objetivo central. En estos casos cabe al coordinador hacer un resumen de los tratado y encauzar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta secundaria.
* Si el tema lo permite, en un momento dado puede hacerse uso de ayudas audiovisuales, con carácter de información, ilustración, prueba, sugerencia, motivo de nuevas preguntas, etc.,
– El coordinador prestará atención no sólo al desarrollo del contenido del debate, sino a las actitudes de los miembres y detalles del desarrollo del proceso en grupo. Distribuirá convenientemente el uso de la palabra alentando a los tímidos o remisos.Observará las posibles inhibiciones o dificultades que se presentan, y si lo cree conveniente para la marcha del debate las hará manifiestas al grupo.
– El coodinador no debe entrar en el debate del tema; su función es la de conducir, guiar, estimular. Pdrá sugerir, aportar elementos de información, esclarecer confusiones y contradicciones, pero sin comprometerse en los puntos de vista. Mantendrá siempre una actitud cordial, serena y segura que servirá de apoyo sobre todo en determinados momentos de acaloramiento de quienes sí están intelectual y emocionalmente entregados a la discusión. Admitirá todas las opiniones, pues ninguno debe sentirse rechazado, burlado o menospreciado. Su función es la de conducir al grupo hacia ideas correctas y valiosas.
– Antes de dar por terminado el debate debe llegarse a alguna conclusión o a un ciero acuerdo sobre todo lo discutido. No puede cortarse el debate sin más ni más, sin antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de los diversos aportes. En colaboración con el grupo, el coordinador/profesor hará una síntesis que en ciertos casos podrá ser registrada por todos los participantes, como cuando se trata de temas de estudio.
26.- CUCHICHEO.
En un grupo, los miembros dialogan simultáneamente de dos en dos para discutir un tema o problema del momento.
Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren. La técnica del cuchicheo consiste consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja, un tema o cuestión del momento. De este modo todo el grupo trabaja simultáneamente sobre un mismo asunto, en grupos mínimos de dos, y, en pocos minutos, se puede obtener una opinión compartida sobre una pregunta o tema formulada al conjunto.
Esta técnica no requiere preparación. Cuando sea preciso conocer la opinión del grupo sobre un tema, problema o cuestión prevista o del momento, el coordinador del grupo invita a discutir sobre el mismo, en lo posible redudcida a una pregunta muy concisa, en parejas.
De las respuestas u opiniones dadas por todos los subgrupos se extraerá luego la conclusión general o se tomarán las decisiones del caso.
El cuchicheo o diálogo simultáneo puede utilizarse en grupos grandes o pequeños. Cuando el grupo sea numeroso habrá que insistir quizá en la necesidad de hablar en voz baja para no interferir sobre los demás.
Para evitar que uno de los miembros domine excesivamente en el diálogo, debe recomendarse la activa particpación de ambos.
Uno de los miembros puede tomar nota de la respuesta u opinión final, para leerla cuando el coordinador la solicite.
***Por hoy concluyo con algunas de las muchas estrategias de RC. Considero que es importante hacer aunque sólo sea una apunte sobre ellas. Estoy seguro que las conocéis y las habéis utilizado en muchas ocasiones. El buen uso y el manejo de las mismas es imprescindible en muchos niveles de nuestra vida.
***En una próxima ocasión -probablemente mañana- reflexionaremos sobre otras técnicas, de una manera especial del arte de mediar y negociar.
Buenas noches. Agur.
TÉCNICA DE MESA REDONDA.
Contiene un sistema de expresión inidividual y colectivo a la vez. La clase se divide en un grupo de expertos, sobre un determinado temas y un grupo de asistentes. Entre los primeros se establece una discusión sobre los distintos aspectos de una materia o de los criterios comunes sobre ella, etc., mientras los asistentes se informan.
El grupo de expertos ha de ser reducido, no superior a seis; y el tiempo de duración del acto conviene que sea breve, no más de una hora.
Se utiliza esta técnica cuando se desea dar a conocer a un grupo los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinando tema o cuestión.
El intercambio de ideas ha de llevarse a cabo en un tono de conversación, en intervenciones breves, precisas y concretas, pues su función es estrechamente formativa. La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al plenario ogran grupo obtener una información variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así los enfoques parciales, unilatereles o tendenciosos, posibles en toda conferencia unipersonal.
La ventaja de esta técnica es doble: por una parte, permite tratar varios puntos de vista en un tiempo breve, y, por otro, permite a cada auditor identificarse con las opiniones de algunos de los componentes de la mesa redonda, sin que tenga que responsabilizarse de ninguna de ellas.
Con esta técnica se logra fijar la atención y estimular el interés en torno a un tema tratado competitivamente, y permite determinar los campos de desacuerdo y discutirlos.
En cuanto a la duración es conveniente que no se extienda más allá de 50 minutos, para permitir luego las preguntas que desee formular el plenario durante el tiempo que se considere prudencial.
28.- SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS.
En la vida cotidiana se nos plantean multitud de problemas de mayor o menor importancia. Un problema es un ese obstáculo que nos impisde pasar de una situación poco agradable, a otra más positiva que deseamos.
En las relaciones entre personas, los “problemas” ocupan un lugar imortante e inevitable. Es necesario, entonces, disponer de ciertas habilidades para afrontar y resolver conflictos pues,de lo contrario, éstos nos pueden nos pueden conducir a situacioones más graves e indeseablaes (discusiones, peleas, pérdida de amigos..)
Además de los problemas que nos surgen en las relaciones, existen otros exclusivamente nuestros, personales, a los que hay que buscar una solución. Los seres humanos nos distinguimos por la capacidad de resolver conflictos.
Esta capacidad que se aprende y que se desarrolla, tiene que vencer un primer gran obstáculo: la tendencia a rehuir los conflictos los conflictos que no sabemos resolver.
Esta técnica tiene como objetivo incrementar la capacidad de resolver conflictos, mediante el análisis del procceso creativo.
ECKSTEIN, ha establecido cinco fases:
1ª Descubrimiento de los hecho (DH). Consiste en recoger y analizar todo tipo de hechos, ideas, sentimientos, cuestiones y respuestas. Se pretende conocer los componentes del problemas, las causas, el efeto-s, etc.,
2ª Descubrimiento del problema (DP).
Se trata de tomar conciencia de que el problema existe, para después formularlo adecuadamente. Es importante dividir el enfoque general en varios subproblemas.
3ª Descubrimiento de ideas (DI).
Es el período dedicado a tecoger todas las ideas que vengan a nuestra mente, sin juzgarlas en modo alguno. Para producir ideas se combinan o modifican las ya recogidas con objeto de producir ideas adicionales.
4ª Descubrimiento de la solución (DS)
En esta fase entra en juego el juicio crítico, a traves de la tarea de seleccionar una lista de criterios que valgan para evaluar las ideas inventadas.
Elaborado el paquete de soluciones se pasa a la siguiente fase.
5ª Descubrimiento de la aceptación (DA)
La realización de las ideas elegidas implica una participación que anticipa todas las posibles dificultades y contingencias que pueden ser encontradas antes y durante su realización. La comunicación de la solución creativa genera nuevos cambios que afectan a los distintos elementos que componen el hecho en cuestión.
La necesidad de resolver problemas creativos capacita a quienes utilizan para ampliar sus posibilidades de acción. Es una técnica diseñada para administrar más opciones: en su proceso se emple el pensamiento convergente y divergente combinado con el juicio diferido y la toma de decisiones.
Un ewjercicio representativo de esta técnica podría ser el siguiente:
“El profesor se encuentra en el taller de proyectos con un grupo de seis niños y les plantea el siguiente problema: Sergio, un niño de cuatro años, tiene que construir un juguete y no tiene y no sabe cuál hacer”. ¿Cómo le puedes ayudar? (Sergio es un compañero de clase)
* Descubrimiento de los hechos,
El profesor en un primer momento, ayudará a los niños a que expresen lo que ya saben sobre el problema, como, por ejemplo, ¿Cómo es Sergio? ¿Qué le gusta hacer? ¿Con qué material le gusta trabajar?
Posteriormente les ofrecerá la opotunidad para que reconozcan lo que necesitan saber sobre Sergio, es decir: ¿Qué dificultades tiene? ¿Quién le puede ayudar? ¿Qué tipo de juguete le gusta?
Los hechos, ideas, observaciones y respuestas que aparezcan sirven para alcanzar soluciones creativas.
* Descubrimiento del problema.
El alumno de conocer cuál es el verdadero problema de Sergio y qué le preocupa. Cuando se ha detectado el problema es conveniente que los niños lo formulen a su manera, para comprobar que lo han entendido.La capacidad para detectar problemas es uno de los rasgos definidores de la conducta creativa.
+ Descubrimiento de ideas.
Es la fase de generación de ideas. En este período sólo nos interesa la cantidad y, por tanto nos olvidamos de la calidad. Esta fase se realiza de la misma manera que la primera parte del brainstorming.
* Descubrimiento de la solución.
Esta fase es semejante a la segunda parte del brainstorming. Es decir, se seleccionan las ideas, para después elegir las más valiosas. Los criterios para este caso podrían ser:
– sencillez/simplicidad.
– tener un modelo.
– nonecesitar ayuda.
* Descubrimiento de aceptación.
De las soluciones consideradas valiosos en la fase anterior, seleccionamos aquéllas que Sergio puede realizar y adenás le gusten, y se le ofrecen varias soluciones, indicando la forma de construir tales juguetes, para que él elija.
29.- LISTA DE ATRIBUTOS.
Es una técnica simple, pero de una gran eficacia para la innovación.
R.CRAWFORD, principal representante dice: “cada vez que damos un paso lo hacemos cambiando un atributo o cualidad de algo, o aplicando la misma cualidad o atributo a alguna otra cosa”
Esta técnica es usada principalmente para mejorar cosas concretas y situaciones problemáticas. Generalmente “la lista de atrivutoss”, consiste en trasladar las características de un objeto o situación a otro; es decir, asignar una cualidad o atributo hasta entonces no aplicada.
Se distinguen cuatro situaciones:
– relacionar los atributos, característica y limitaciones del objeto o problemas a considerar.
– emplear el juicio difereido y libremente desarrollar una relación de modificaiones o cambios para hacer el producto o situación más deseable.
– Evaluar las sugerencias y seleccionar aquellas ideas que son consistentes con nuestro objetivo.
– Desarrollar un plan para ejecutar las ideas.
30.DICTIONARY.
Finalidad:
* Despertar la curiosidad que es un elemento esencial de la creatividad.
Desarrollo:
1. Se expone el objetivo. Se les pide que cada uno formule por escrito varias preguntas originales, soprendentes, pero de interés común en el conocimiento real de una persona y siempre respetuosas.
2. Se presenta a una persona desconocida para la mayoría, como pude ser un padre o madre de un alumno que previamente se haya ofrecido a ser entrevistado por los alumnos.
3.. Durante varios minutos escriben las preguntas.
4. Se leen todas las preguntas que se han escrito en presencia de la persona visitante o amiga.
5. El tutor/coordinador elogia las preguntas más “curiosas e interesantes”.
6.- Se recogen todos los escritos y se los entregan al visitante, quien se los llevará para preparar en su casa la respuesta a las preguntas que crea oportunas.
7. En un próximo día vuelve el invitado o persona amiga para responder a las preguntas ante la clase.
31. FLEXIBILIDAD DE PENSAMIENTO.
Estimular la flexibilidad del pensamiento como ingredientes a la cratividad. Si un método no da resultados, se descubre de inmediato otro distinto.
DESARROLLO:
1. Se expone lo que se pretende en este ejercicio. Se explica que se van a ofrecer varios casos de vida real donde fracasa un método y tendrán que inventar otro nuevo. Se pide que escriban las respuestas que discurran.
2. El coordinador/tutor presenta una tras otra, varias cosas reales o imaginativas. Nosotros hemos formulado a nuestros alumnos muchas situaciones de su vida en el colegio. Por ejemplo estas tres:
a) En una clase el profesor pide que se le escuche y se estudie en silencio, pero no lo consigue. ¿Qué harías tú para conseguirlo?
b) Eva y Ester no se hablan desde hace mucho tiempo. El tutor ha intentado reconciliarlas y no lo ha conseguido. ¿Que haces?
c) Se siguen tirando papeles en el suelo, por las esclares y en el patio, a pesar de reiterados avisos. ¿Cómo conseguirlo?
El profesor anuncia que las propuestas que sean factibles se van a experimentar y aquella que resuelva el problema será recompensada.
3. Se escriben las respuestas y se leen en público. Se entrega los escritos al tutor que decidirá qué sugerencias se experimnetan.
32.- CONCIENCIA DE SÍ MISMO.
Finalidad:
Cultivar la conciencia de sí mismo, de ser alguien en particular. Orientarse y manejarse por sí mismo trabajando sólo durante períodos en un proyecto de interés.
1.- Se propone a los alumnos el objetivo de la actividad. Se explica que se van a ofrecer unos proyectos de trabajo, para que se elija el que más guste, y durante todo el tiempo necesario se lleve a la práctica. Pueden inventarse otro proyeco distinto y con la aprobación previa del profesor, llevarlo a su ejecución. Se explica que van a tener una cierta dificultad, para que resulte un desafío a su creatividad. El proyecto puede ser asumido individualmente o en grupo.
2. Indicamos algunos proyectos:
* Organizar y editar su períodico de clase.
* Organoizar y dirigir un juego en clase que sea educativo.
* Organizar un concurso de fotografía y atender su experimento.
* Indicar un plar para conseguir dinero para la clase y, previa aprobación, llevarlo a cabo.
* Programar y dirigir una visita a un Museo.
* Organizar un taller de un día de duración, invitando a expertos de la comunidad para que les orienten en el mismo.
* Organizar un programa de padres expertos. Descubrir en qué son competentes sus padres y organizar su colaboración.
* Programar y llevar a cabo una encuesta sobre algún tema de interés.
* Escribir una obra teatral en un acto y, dirigirla.
* Organizar un concurso de cuentos y poemas.
* Organizar una excursión campestre.
* Realizar un concurso fotográfico sobre el colegio o la localidad.
* Inventar una empresa de la clase o del colegio, utilizando el trabajo de los alumnos.
* Cultivar un jardín en una porción de terreno disponible.
* Organizar un programa recreativo en horario extraescolar para alumnos más pequeños.
* Organizar un plan de intercambios con otro colegio.
* Investigar un plan ecológico de la localidad, por ejemplo, la contaminación.
* Escribir o grabar una historia de la localidad, entrevistando a los má ancianos.
* Planificar una merienda con todos los compaÑEROS.
* Organizar el viaje de fin de curso.
3. Cada alumno o equipo de alumnos asumen un proyecto, preparan un plan de ejecución que presentarán a su tutot/profesor para su discusión y aprobación.
4. Se van ejecutando y evaluando frecuentemente en todas sus fases.
33.- CAPACIDAD INVENTIVA.
Finalidad:
– “Excitar” la capacidad inventiva, que sepan crear un objeto nuevo a partir de otros existentes. Es otra faceta de la creatividad.
Desarrollo:
1. Se explica la finalidad. Se les dice que se abre un concurso de inventos que sirvan para mejorar la vida en el colegio en cualaquier aspecto o en la vida familiar. Se dará una semana para realizarlo. Se hará una representación de todos los proyectos. Se valorará los más útiles y originales, concediendo unos “premios”.
2. Durante la semana se les recuerda la actividad a desarrollar, deberán realizarla individualmente o en grupos no superiores a cuatro.
3. Presentan los trabajos. Se exponen (es comomendable que lo hagan todos).
4. Se eligen los “mejores” por votación popular o por una comisión de padres o profesores/as.
Con esta estrategia doy por finalizado el listado que puede sernos útiles a la hora de resolver conflictos. Hay muchas más habilidades que estoy seguro habréis experimentado en vuestro proceso de educación. Lo que tenemos que hacer es llevarlas a cabo en el aula y hacer los cambios que consideremos oportunos. Son una buena herramienta. No abusemos de ellas, pero no nos olvidemos de programarlas en las distintas actividades educativas que hagamos. A los alumnos les gustan, y agradecen -de vez en cuando- que rompamos el guión.
Cuando ponga en común con vosotros, la importancia de la mediación y la negociación en la RC. os haré algún breve comentario sobre algunas otras.
Ahora, me ha llegado el momento de descansar. Estoy a la espera de vuestras críticas y sugerencias. Me gustaría que comentaráis vuestras primeras impresiones.
Espero que os sirva para algo en vuestro día a día y en vuestro acto educativo o empresarial. Gracias por haberme leído. Agur. ¡Hasta pronto!
ojala mucha gente conozca esta pagina,
adelante!
El tema de conflictos es sumamente importante ya que donde exista un grupo de personas hay la posibilidad de conflictos. En el aula es la creatividad, la calma y la empatía la que permite apoyar a su resolución. Ahora, es importante el poder tener un ambiente sostenedor en la institución así como equipo de trabajo qué favorezca el poder desarrollar recursos emocionales para poder lidiar con las necesidades y demandas de niños y adolescentes día a día.
Interesante su artículo sigan escribiendo.
MEIDIACIÓN DE CONFLICTOS
Como os prometí, os presento algunas orientaciones sobre cómo llevar a cabo la mediación de conflictos en el aula. Espero que os sirva como guía orientadora. Hay muchas formas de llevarla a cabo, seríes vosotros/as quienes toméis el camino o la vía que mejor os resulte. Estos últimos tiempos se habla mucho de la transversalidad, pero no es una receta que sirva para todo o que tape todos los huecos que quedan sueltos en el sistema educativo.
Este programa está pensado para profesores y alumnos, pero no estaría mal que lo desarrolláramos con los padres. Sé que es pedir mucho, pero es mejor que nada.
Si alguno de vosotros se animara a ponerlo en práctica me gustaría conocer su evaluación final. Estoy abierto a vuestras propuestas y/o opiniones.
Como en más de una ocasión he dicho, hay que pasar de la teoría a la práctica, esta puede ser una manera de hacerlo.
No es un curso ni una unidad didáctica cerrada. Cada instituto, cada grupo de trabajo puede organizar como lo crea conveniente. Hay muchas actividades o juegos que -probablemente- tengan más gancho. En vuestras manos lo dejo. ¡Suerte!.
En una próxima ocasión os presentaré un manual para el segundo ciclo de la ESO, para los ciclos formativos y para los bachilleres.
DESTREZAS MEDIADORAS SON DESTREZAS PARA LA VIDA
Con frecuencia los alumnos se desesperan y agobian por las dificultades que tienen que afrontar con sus semejantes. Cuando se sienten desesperados emplean amenazas y fuerzas físicas para conseguir sus fines. Pero la violencia engendra violencia, y al final los problemas se intensifican. Pocos alumnos han tenido modelos de provecho en su casa o en la comunidad o en la escuela para enseñarles caminos positivos para solucionar los problemas y resolver los desacuerdos y disensiones.
Los educadores se están dando cuenta de que su trabajo es formar a los alumnos para que puedan solucionar positivamente sus conflictos. Las heridas y las tensiones entre los alumnos dificultan el aprendizaje y rompen la atmósfera de la clase. El colegio o instituto es un lugar apropiado para modelar y reforzar el proceso de la negociación.
Las escuelas que han institucionalizado programas de resolución de conflictos y mediación han experimentado estadísticamente disminución en la violencia, en los insultos, y en las tensiones entre los alumnos.
Consta de una introducción y un programa. A continuación presentaré los programas y las actividades para los distintos niveles educativos. Algunas de las actividades se usan en todos los niveles.
Objetivos de este manual
• Servir como suplemento para una obra ampliamente experimentada.
• Suministrar a los educadores materiales para emplearlos con los alumnos como complemento al programa mediador.
• Servir como fuente para los educadores que deseen enseñar a los alumnos destrezas para la resolución de conflictos en el marco de un diseño peculiar.
Filosofía del programa director del conflicto
– El programa reconoce que el conflicto es un proceso natural y busca encontrar soluciones pacíficas a los problemas.
– El programa también reconoce que los estudiantes pueden solucionar sus propios problemas y que son personas responsables.
Resolución del conflicto
EL CONFLICTO ES (breve descripción)
Metas y objetivos del programa director
1. Resolver las disputas que interfieren en el proceso educativo.
2. Formar un sentido de cooperación más fuerte y una comunidad escolar.
3. Mejorar el ambiente escolar disminuyendo la tensión y la hostilidad.
4. Aumentar la participación del estudiante, la propia estima y el desarrollo de las cualidades para el liderazgo.
5. Fomentar la comunicación y las destrezas para la vida práctica.
6. Mejorar la preparación del estudiante.
EL PROGRMA DE MEDIADORES ENTRE IGUALES ES BENEFICIOSO
Plantilla de la escuela.-
– Pasa menos tiempo en implicarse.
– La tensión disminuye para ser una constante disciplinar. La tensión entre la plantilla disminuye.
– La plantilla tiene una relación mejor con los alumnos mejorando el ambiente escolar.
Mediadores.-
– Desarrollan las destrezas para el liderazgo.
– Se realzan las destrezas del idioma, del lenguaje.
– Las metas académicas mejoran con frecuencia.
– La situación positiva entre estudiantes y profesores aumenta la propia estima.
– Aprender destrezas sobre comunicación es útil en toda relación.
– Aprenden a resolver un problema con una técnica aplicable a muchas situaciones.
Los alumnos en su conjunto.-
– Pueden llegar a ser actores en el proceso de resolución del problema.
– El ambiente lleva a un compromiso mayor para crear soluciones en el aula.
– Tienen mucha influencia entre ellos mismos.
– Tienen modelos positivos para resolver problemas apropiadamente como mediadores.
– Asumen una responsabilidad mayor para resolver sus propios problemas y reconocer que la intervención de los adultos no siempre es necesaria.
– Los estudiantes se animan a compartir sus sentimientos y a buscar medios positivos para encaminar sus necesidades a través del proceso.
Las familias.-
– El efecto “rumor” es que el proceso de solución del problema se puede aplicar también a las familias. Los padres y los alumnos dicen que los conflictos en casa se solucionan más fácilmente.
Sociedad.-
– Las escuelas que enseñan a los alumnos caminos positivos para resolver los conflictos están ayudando a la disminución de la violencia en nuestra sociedad.
PREGUNTAS QUE SE FORMULAN CON MÁS FRECUENCIA SOBRE EL PROGRAMA
1.- ¿Quién coordinará el programa?
El coordinador es el responsable de supervisar todos los aspectos del programa. Se prefiere a los que tienen un interés personal, y un entendimiento de la mediación. Son apreciados por los alumnos. Los coordinadores pueden ser guías para los mediadores, consejeros, profesores y personal especializado. También sirve de ayuda tener más de una persona para coordinar el programa.
Entre las responsabilidades del coordinador está:
– Atender a la formación de los profesores.
– Ayudar a un alumno en la planificación para introducir la mediación en general. La elección tiene lugar después de la asamblea.
– Tomar referencias.
– Programar a los mediadores y las sesiones de mediación.
– Supervisar las sesiones de mediación. No es necesario que esté presente en el aula, pero sí disponible para los mediadores.
– Ayudar a la mediación a mejorar sus destrezas por medio de reuniones regulares.
– Seguir todos los casos y guardar todos los informes.
2.- ¿Cómo se selecciona a los alumnos para llegar a ser “directores” de conflictos?
Con la ayuda de un coordinador. Se reúne a la Asamblea para introducir la mediación a los estudiantes en general. Los alumnos representan una parodia que demuestre el proceso de mediación. Después de la Asamblea, los alumnos votan a dos o tres compañeros. El coordinador cuenta los votos y los presenta al Comité para la discusión final. El comité necesita determinar si los alumnos elegidos podrán llevar bien el curso y si el colegio en general está representado racial y socio-económicamente.
3.- ¿Qué calificaciones deberían tener los alumnos para ser mediadores?
Los alumnos deben de ser vistos como líderes en el instituto, y deben ser respetados por los otros alumnos. También puede ser un líder negativo. Estos alumnos suelen ser aceptados y eso hace que sus compañeros sientan que la mediación pueda hacerla todo el que quiera. Estos alumnos deberían ver a los mediadores como ayudantes, personas con las que se encuentran bien conversando.
4.- ¿Cuándo se afianzará la mediación?
La formación se hace normalmente durante las horas de colegio. Se pueden alternar las horas, así los alumnos no perderán siempre las mismas clases. Se dice y pide a los alumnos que recuperen el trabajo “perdido”.
5.- ¿Qué asuntos serán mediados?
Cada instituto debe decidir qué asuntos son los apropiados para la mediación y cuáles piden unas medidas disciplinarias más tradicionales. La mediación es voluntaria. También, la mayoría de los institutos no mediarán asuntos relativos a armas, drogas, violencia física seria. La mayoría de los casos incluyen asuntos tales como habladurías, motes, objetos prestados y no devueltos, dificultades chico-a, insultos, enfrentamientos entre grupos, falta de respeto, etc.,…
6.- ¿Cómo se continúa el programa y se forman los mediadores después del primer año?
Cuando los mediadores formados ya se gradúen, se necesitarán otros. A éstos se les selecciona de la clase correspondiente que tengan la edad. A este nuevo grupo se les formará igual que a los anteriores y después se unirán al resto del grupo para ese año. Este es un momento especial para incluir a los mediadores con experiencia para que perfeccionen sus destrezas. Pueden ayudar en las representaciones y en los ejercicios de grupos pequeños.
7.- ¿Se malinterpreta el programa por los alumnos al salir de clase? Esto ocurre infrecuentemente, y cuando sucede, se descubre fácilmente por los mediadores y el coordinador.
8.- ¿Cuándo se celebran las sesiones de mediación? Las sesiones se celebran durante períodos predeterminados del día, tales como antes de la comida, o al finalizar las clases o cuando el coordinador pueda.
9.- ¿Existen límites para la garantía de la confidencialidad del programa? A los alumnos se les informa que todo lo dicho es confidencial, menos cuando existan amenazas de violencia, suicidio o abusos.
10.- ¿Cómo se informará al colegio en general sobre la mediación?
– Las presentaciones y representaciones se pueden hacer en las asambleas.
– Las presentaciones se pueden hacer en las clases.
– La mediación se anuncia con “posters”, anuncios y artículos en el periódico del colegio.
RECURSOS NECESARIOS PARA COMPLETAR EL PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Para el coordinador:
1. Acudir al cursillo inicial para los coordinadores.
2. Promover el hablar si se pide.
3. Coordinar al personal del cursillo (2-8 horas)
4. Coordinar la asamblea de los estudiantes y tabular los resultados.
5. Coordinar el cursillo para los alumnos mediadores.
6. Organizar el trabajo de los mediadores.
7. Dirigir las reuniones periódicas de los mediadores.
Profesores voluntarios:
1. Atender al personal del cursillo cuando empieza el programa en el colegio.
2. Ayudar durante el cursillo a los alumnos mediadores.
3. Ayudar al coordinador a programar el trabajo de los mediadores.
4. Ayudar a los mediadores en las reuniones.
Tiempo libre:
Para los mediadores: (los alumnos se responsabilizan de hacer el trabajo de clase)
1. Las horas del cursillo (12-16)
2. Cuando están trabajando.
3. Reuniones.
Para los profesores:
1. Cursillo para el profesorado,
2. Cursillo de los mediadores.
3. Tiempo para que continúen las reuniones con los alumnos mediadores.
PASOS NECESARIOS POR PARTE DEL COLEGIO PARA COMPLETAR UN PROGRAMA DE MEDIACIÓN
1. Seleccionar un coordinador. Debe ser alguien interesado por el programa. Esta persona puede comenzar su trabajo organizando y programando la realización del cursillo.
2. Programar el cursillo para el personal y los estudiantes: ver las fechas y lugar donde se realizará.
3. Hablar al instituto para informarles sobre el programa y lo que ellos esperan del cursillo tanto para los alumnos como para ellos mismos.
4. Hablar a la asamblea de padres para informarles sobre lo que se va a hacer en el instituto y lo que significa para los chicos. Es importante que entiendan el proceso de mediación.
5. Encauzar el cursillo para el personal: animarles a que participen tantos como puedan, ya que así se ayuda a que el programa se entienda y extienda. Los padres que piensen que van a estar directamente involucrados deben participar.
6. Coordinar la asamblea para informar a los alumnos, en general, lo que es la mediación y cómo les afectará a ellos y a su colegio. Esto se hace cooperando el director y el coordinador.
7. La selección de los alumnos se hace mediante votación entre ellos. Cada alumno vota a 2-3 compañeros de su nivel. Se cuentan los votos y aprueban los resultados los profesores y los alumnos. Los alumnos tienen que ser representativos de todos los alumnos, económica, racial y socialmente.
8. Permiso para marcharse a casa: los alumnos tienen que tener la aprobación de los padres.
9. Responsable del cursillo de los alumnos (12-16 horas): se necesita un adulto por cada cuatro alumnos para ayudar en el cursillo.
10. El Subdirector del Instituto programa el trabajo de los mediadores y desarrolla el plan que vaya bien al ambiente del colegio.
LOS MEDIADORES EMPIEZAN A TRABAJAR
11. El subdirector o consejero organiza reuniones periódicas bi-semanales o mensuales para mantener a los mediadores informados, y renovarles las destrezas. Es una manera excelente de compartir las experiencias.
PROCESO DE LA MEDIACIÓN
Primer paso: introducción y normas básicas.
1. Presentarse cada uno.
2. Preguntar si quieren solucionar sus problemas contigo.
3. Explicar que lo que se dice será guardado de forma confidencial.
4. Llegar a un acuerdo para estas cuatro normas:
– No interrumpir.
– No poner motes.
– Ser tan sincero como se pueda.
– Trabajar duro para solucionar el problema.
Segundo paso: definir el problema.
5. Decidir quién hablará primero.
6. Preguntar a la persona # 1 qué pasó.
Preguntar a la persona # 1 cómo se siente él o ella y por qué.
7. Preguntar a la persona # 2 qué pasó. Preguntar a la persona # cómo se siente él o ella y por qué.
8. Preguntar a ambas personas si tienen algo más que añadir.
Paso tercero: encontrar la solución.
9. Preguntar a la persona # 1 qué podía hacer para solucionar el problema.
10. Preguntar a la persona # 2 si está de acuerdo con la solución. Si no está…
11. Preguntar a la persona # 2 si tiene una solución al problema y cuál es.
12. Preguntar a la persona # 1 si está de acuerdo con esta solución.
Revisar y profundizar hasta que se encuentre el acuerdo.
Asegurarse de que obtienes una solución para cada parte del problema.
Paso cuarto: acuerdo final.
13. La solución final: esto es para asegurarse de que ambas partes están de acuerdo en lo mismo y oyen a todas partes.
14. Preguntar a cada una qué se podría hacer para evitar el problema de nuevo.
15. Preguntar a los implicados si sienten que el problema se ha solucionado.
16. Pedir a los implicados que digan a sus amigos que el problema se ha solucionado, para evitar los rumores.
17. Felicitar a los estudiantes por su esforzado trabajo.
18. Rellenar el impreso de mediación
19. Hacer que los implicados firmen el impreso de mediación del acuerdo.
NORMAS PARA LA RESOLUCIÓN DE LOS CONFLICTOS
• ESTOY DE ACUERDO EN TRABAJAR FUERTE PARA RESOLVER EL CONFLICTO.
• NO PONDRÉ MOTES NI DESPRECIARÉ A OTRAS PERSONAS.
• NO INTERRUMPIRÉ CUANDO LAS PERSONAS HABLEN.
• SERÉ SINCERO.
PROGRAMACIÓN ELEMENTAL
“El cursillo sobre mediación cambió mi vida. Estaba muy avergonzada y ahora me puedo manifestar sin sentirme cohibida” (estudiante de uno de los programas de mediación).
DÍA PRIMERO
Entrega de tarjetas con el nombre y número de asiento.(5 minutos)
Tener preparadas las tarjetas con el nombre para cada alumno y organizador u organizadores. Pedir a los alumnos que escriban su nombre, lo suficientemente grande para que puedan leerla todos los del grupo.
Tomar un asiento cómodo y sentarse en semicírculo o en un rectángulo abierto, en mesas o en sillas plegadas.
Acogida (10 minutos).
Objetivos:
“¿Qué harías si tuvieras media hora de tiempo libre?” Es algo que nos gustaría oír hoy.
El coordinador debería empezar dándoles un lugar de trabajo, información familiar y que deberían hacer en media hora de tiempo libre. Cada estudiante dirá su nombre, su curso, el profesor, el número de hermanos y hermanas en su familia y qué harían en esa media hora libre. Recordar a los estudiantes que hablen con una voz que pueda oírse en todo el grupo.
Visión del cursillo (10 minutos)
Objetivo: Ayudar a los alumnos a comprender el cursillo sobre mediación y sus responsabilidades.
1. Cómo fueron elegidos por sus compañeros y profesores.
2. Un breve esquema sobre el cursillo:
– Cómo.
– Qué es la mediación. ¿Qué harás? Práctica.
– Escuchar destrezas parafraseando.
– Mensajes en “yo”.
– Cómo manejar situaciones difíciles.
– Intercalar juegos y actividades.
Puede ayudar enviarles por correo un esquema impreso, así saben los estudiantes a qué vienen.
3. Dar los días y las horas exactas del cursillo.
4. Responsabilidades de los mediadores.
– Servir durante el tiempo designado.
– Ser puntual durante el cursillo.
– Ponerse al día en todas las clases “perdidas”.
– Otras responsabilidades…
5. Pluses del mediador:
– Ser ayuda y líder en el colegio.
– Hacer que tu Instituto sea un lugar mejor.
– Evitar la violencia ofreciendo un lugar seguro a los alumnos para discutir diferencias antes de que surjan.
– Conseguir nuevas destrezas que se usarán en otras áreas de la vida.
6. Entregar a los alumnos folios en un cartapacio o clasificador que los puedan usar durante el cursillo (cartapacios con separadores son muy útiles para organizar mejor los folios).
El conflicto y cómo las personas lo afrontan (25 minutos)
Objetivos:
1. Ayudar a los alumnos a entender que el conflicto es una parte de la vida diaria.
2. Entender los distintos estilos
Antes de que empieces esta clase, elige cuatro alumnos para leer una historia. Tres parodias con final. Motívales para que muestren las emociones y que desarrollen tantas situaciones como puedan.
1. Definir el conflicto: Pide a los alumnos una definición. Después ofrece ésta: “el conflicto surge cuando dos personas están en desacuerdo”.
2. Términos del conflicto: Pregunta a los alumnos, ¿en qué palabras piensas cuando oyes la palabra conflicto? Cuando respondan, escribe las palabras en la pizarra, en el cuaderno o en un gran panel. Consigue el mayor número de respuestas posibles. Después pregunta: ¿qué tipo de palabras vemos aquí, positivas o negativas? Subraya con distinto color cada una de ellas,
“El conflicto no tiene que ser siempre malo. Lo que nosotros hacemos con el conflicto, es lo que le hace ser bueno o malo. Se puede considerar el conflicto como una oportunidad para desarrollar y aprender nuevas destrezas, si se encauza de una manera adecuada, tal como la mediación”.
3. Tipos de conflicto: Existen tres estilos básicos-usados por nosotros- para solucionar conflictos: la confrontación, la transformación o regulación y la solución del problema.
Escribid el siguiente cuadro en la pizarra:
UNA HISTORIA TRES FINALES
¿Quién está enfadado? ¿Quién está contento? ¿Quién está escuchando? ¿Qué sucederá la próxima vez?
CONFRONTACIÓN
TRANSFORMACIÓN
SOLUCIÓN DEL PROBLEMA
Después del primer final se discute el resultado.
1. ¿Qué tipo de resolución de conflicto se ha mostrado en esta parodia? (Desmentir)
Define: “el desmentir se da cuando alguien está enfadado y no admite que lo está”.En lugar de manifestarlo se calla. ¿Qué sucederá si se lo guarda?
Rellena el cuadro, preguntando:
• ¿Quién está enfadado al final de la parodia? ¿Cómo lo sabemos?
• ¿Quién está contento?
• ¿Quién está haciendo lo que ellos quieren hacer?
• ¿Quién está escuchando, intentando ayudar?
• ¿Qué sucederá la próxima vez que se reúnan estas personas?
2. Hacer que los alumnos representen la segunda parodia. ¿Cuál era el tipo de resolución de conflicto demostrado en esta parodia? (Confrontación)
Define: “Confrontación se da cuando dos o más personas se enfadan y se atacan una a otra verbal o físicamente. Ninguna parte desea escuchar a la otra y sucede la confrontación.
Rellena el cuadro de confrontación haciendo las mismas preguntas.
3. Hacer que los estudiantes representen la tercera parodia.. ¿Qué forma de solución de conflicto se demuestra en esta parodia? (Solucionar el conflicto)
Definición: “la resolución se da cuando las personas involucradas en el conflicto desean solucionar sus problemas sin atacarse verbal o físicamente. Desean buscar la solución que funcione lo mejor posible”.
4. Parodias para demostrar los estilos de solución de conflictos.
Dividir a los alumnos en tres o cuatro grupos. Dar a cada grupo una tarjeta en la que se enumera el estilo de solución de conflicto. Los alumnos no tienen que decir a los otros grupos lo que tienen en su tarjeta. Decir a los grupos que representen una parodia inventada que demuestre el tipo de estilo enumerado en su tarjeta. Dales 10 minutos para practicar. Reúnelos otra vez, y que cada grupo represente su parodia a la clase. Di a la clase que adivine qué tipo de resolución de conflicto es.
“Si el tiempo lo permite discute qué hubiera sido una buena solución para las parodias que demuestran confrontación y desmentir”
“La mediación no culpa, resuelve los problemas” (anónimo)
UNA HISTORIA/TRES FINALES
Narrador: Es la hora de comer en la cafetería. Leire y Daniel acaban de poner sus bandejas en la mesa y se sientan, cuando Jon se acerca con su bandeja.
Final # 1,
Jon: ¡Hola! ¿Está bien si me siento aquí hoy? La lista para deletrear era inmensa!
Daniel: Claro! Trae una silla. Sí, la lista era enorme! Yo no sabía la mitad de las palabras.
Narrador: Leire quería una oportunidad para comer con Daniel y ella no quería que Jon se metiera. Ella no sabe qué decir. Se acerca un poco a Dani derramando la cocacola sobre la mesa.
Leire: OHHH! Has hecho que derrame la cocacola. Vosotros dos siempre tenéis problemas con la ortografía (deletrear)
Dani: ¿Qué estás comiendo Leire?
Leire: Nada. Déjalo.
Final # 2
Jon: ¡Hola! ¿Está bien si me siento hoy aquí? ¡La lista de deletrear era inmensa!
Daniel: ¡Claro! Trae una silla. Si yo, no conocía la mitad de las palabras..
Leire: ¿Por qué no te mueves, Jon?
Jon: Tú no tienes nada que pedir en esta mesa. Me puedo sentar donde quiera.
Leire: Eres tan estúpido que no sabes ni leer ni escribir. ¡Alborotador!
Jon: Tú piensa por ti mismo Dani. Le dijiste a María que él era tu novio y eres un mentiroso.
Leire (Agarrando a Jon por el pelo) ¡Ya verás! Grandísimo cotilla!
Narrador: Leire aceptó el desafío y empezó a pelearse con Jon.
Final # 3
Jon: ¡Hola! ¿Está bien si me siento, hoy, aquí? ¡La lista para deletrear era inmensa!
Daniel: ¡Claro! Trae una silla. ¡Si yo no conocía la mitad de esas palabras!
Leire: Eh, Dani, creía que íbamos a comer juntos. ¿No íbamos a comer juntos una pizza el viernes?
Daniel: De acuerdo, íbamos.
Jon: Bien, no quiero ser un “metete”, ¿pero hay algún sitio libre aquí?
Leire: Venga, siéntate. Estamos todos cansados del examen de deletrear así que no haremos muchos planes ahora.
Daniel: Tengo hambre ahora. Nos encontramos después del colegio para organizar la fiesta!
Leire: Por mi, bien!
FALTAS DE LA PELEA (15 minutos)
Objetivo; Enseñar a los alumnos a aprender a luchar lealmente.
1. Copiar los impresos de referencia y dárselos a cada estudiante. También hacer copias de las parodias.
2. Explicar que todos nosotros nos referimos a personas furiosas y capaces de luchar con otras, pero es importante luchar lealmente. Lo que se verá después es que son las faltas lo que hacen que la lucha sea injusta,
3. Revisar cada “falta”. Discutiendo lo que esto hace que esto sea una “falta”.
– Continuar y vengar. Esto es una falta porque es la causa de que la lucha se extienda llegando a pasos más lejanos.
– Recordar el pasado: es una falta porque no deja que se olviden las cosas. Dos palabras que son faltas por recordar el pasado son siempre y nunca. Tú nunca haces los deberes. Tú siempre te olvidas. Nadie es tan constante.
– Empujar y golpear: ¡Siempre faltas!
– Culparse y disculparse por su propio comportamiento: esto es falta porque nosotros no deseamos tener responsabilidades por nuestro comportamiento. Queremos echar la culpa a otros.
– Mandar: Es una falta porque con frecuencia comienza una lucha cuando nosotros decimos a otros lo que tienen que hacer. A pocas personas les gusta que se les mande.
– Amenazas: Es una falta porque hace que una persona se sienta incómoda y temerosa incluso cuando están completamente seguras de que la persona es incapaz de hacer lo que dice. Las palabras:”voy a matarte” infunden miedo, incluso cuando estamos seguros de que no es en serio.
– Desprecios y motes: Estas faltas se emplean frecuentemente al comienzo de la lucha. Si no son la causa, excitan las llamas.
4. Pide a los distintos alumnos que representen las siguientes parodias. A medida que lean las diversas partes, haz que el resto del grupo levante las manos, cuando oigan una falta.
Discutir cuáles eran las faltas de la siguiente parodia.
FALTAS EN LA PELEA (parodias)
Parodia, 1.
David: Leire, ¿me dejas tu lápiz?. He perdido el mío.
Leire: De ninguna manera. Tú nunca devuelves los lápices y eres un informal. Nunca vienes preparado. Solamente te sientas ahí mientras haces el examen. Sacarás un suspenso y estarás tan contento.
David: Venga! Leire, te lo devolveré. Lo prometo.
Parodia, 2
Narrador: Peio y Roberto están jugando al baloncesto. Roberto pierde el balón.
Peio: ¿Qué te pasa? ¿No puedes coger la pelota?
Roberto: ¡Cállate! ¡Estúpido!. Tú no eres perfecto.
Peio: (empuja a Roberto). ¿A quién llamas estúpido?
Roberto: Yo digo (frotándose el brazo)
Peio: Di y estarás muerto después del colegio.
Parodia, 3
Narrador: Marta y Amaia son compañeras de clase que no han terminado el trabajo de Ciencias que era para la clase de hoy.
Marta: Es tu culpa. Estás demasiado ocupada para hacer algo.
Amaia: Cuando me culpas me enfurezco. Las dos somos responsables.
Marta: ¿Cómo voy a hacer yo el trabajo, si tú no me habías dado lo materiales? Siempre lo quieres tener todo y nunca compartes.
Amaia: Si seguimos culpándonos, el trabajo no se terminará. Vamos a preguntarle al profesor si se lo podemos entregar mañana.
Marta: Muy bien. Volveré mañana en cuanto salga del colegio.
TEMPESTAD (10 minutos)
Objetivo: Formar un sentimiento de comunidad y atraer la atención después del descanso.
Explica a los alumnos que juntos formaréis una tormenta. No se hablará, pero con los sonidos que harás con las manos – el viento en los árboles, las primeras sobre el tejado, el golpear de la lluvia más fuerte, hasta la tormenta. Volviendo después a la tranquilidad.
Nadie debe de empezar a producir un sonido hasta que el coordinador/jefe esté frente a ellos. De esta forma el sonido cambiará cuando el coordinador esté en el círculo.
Formar un círculo con el coordinador en el centro. El coordinador comienza a frotarse las manos enfrente de un chico del círculo. El chico imita el sonido y el coordinador continúa añadiendo chicos uno a uno al sonido. Los chicos continúan frotándose las manos mientras que el coordinador da una segunda vuelta alrededor del círculo, esta vez castañeando con los dedos delante de cada chico. En la vuelta siguiente el coordinador produce un ruido sordo golpeando con las manos abiertas sobre sus muslos. El punto cumbre de la tormenta sucede cuando se añade el pataleo al golpear sobre las piernas. Cuando el coordinador da la siguiente vuelta se para el pataleo, la vez siguiente el golpear sobre las piernas, después el coordinador chasquea sobre los dedos y se frota las manos para crear el viento. Por último, se mantienen las manos extendidas, tranquilamente. De pie, escuchando el silencio, dice suavemente: “acabamos de producir nuestra propia tormenta”.
Explicar en voz baja cada paso de la tormenta, según te movías en círculo.
AGENTES DEL CONFLICTO (10 minutos)
Objetivos:
1. Motivar a los alumnos a que observen el mundo en el que viven y los tipos de conflictos.
2. Distinguir entre los estilos de solución de conflicto demostrados en los conflictos.
• Entregar las hojas de observación de agentes de conflicto.
• Explicar que su cometido es observar los conflictos que les rodean durante estos días y hasta la próxima reunión. Rellenar la hoja describiendo los conflictos.
• ¿Quién está involucrado? (no dar nombres, sí alguna pista)
– ¿Dónde? ¿Fue en clase? ¿En el autobús? ¿En casa?
– ¿Qué pasó? ¿Quién dijo que…?
– Identificar qué tipo de solución de conflicto se emplea: confrontación, negociación o solución del problema.
OBSERVADORES O AGENTES DEL CONFLICO
Nombre:__________________________________________
Instrucciones: Guardar una relación de los conflictos que observes durante los próximos días. Intenta ser lo más preciso posible. Informa sólo de lo que ves y oyes.
Conflicto 1
Conflicto 2
Conflicto 3
¿Quién está involucrado?
¿Dónde?
¿Qué se ha dicho o hecho? (acciones o palabras)
¿Cómo terminó?
-Confrontación
-Negociación
-Solución del problema.
COSAS QUE NO TIENEN Y QUE TIENEN QUE HACER LOS MEDIADORES (30 minutos)
Objetivos:
– Demostrar a los alumnos las cualidades de un buen mediador.
– Presentar el papel positivo de un mediador.
+ Explicar a los alumnos que verán dos representaciones. La primera mostrará cómo hay que mediar. La segunda, será una que se empleará como ejemplo para una `práctica posterior.
+ Preparar a cuatro entrenadores para que representen una obra como mediadores actuando inadecuadamente.
– tomando parte con uno de los que discute.
– Interrumpiendo a los que discuten y a otro mediador.
– Dando normas rápidamente y omitiendo una.
– Dando soluciones.
Después de la representación, discutir: ¿qué viste que no era apropiado?
– Demostrar en la siguiente representación cómo los mediadores siguen el proceso con esmero y lealmente.
Después de la representación discutir:
• ¿qué hizo que esta representación fuera diferente?
• ¿cómo trataban los mediadores a los que discutían?
• ¿Fue éste más equilibrado?
• ¿Se solucionó el problema?
– Enumerar en el encerado puntos para preguntar después:
+ ¿Qué características tiene un buen mediador?
+ ¿Qué características tiene un pobre mediador?
BUENO
POBRE/DEFICIENTE
Sabe escuchar
Interrumpe
Ayuda
Actúa como un juez
Serio
Actúa como un policía
Sincero
Actúa como un monitor
Leal
Actúa como un director
Trabaja en equipo
Habla sobre mediación
Mantiene la confianza
Toma partido
PROCESO DE LA MEDIACIÓN (20 minutos)
Objetivo: familiarizar a los estudiantes con el proceso de mediación que usarán.
1. Explicar a los alumnos que este es el proceso que seguirán cuando medien con compañeros suyos en el futuro.
2. Cada alumno copiará el proceso y se puede expresar en un MAPA.
3. Explicar la situación de la mediación: cuando los alumnos del segundo ciclo de la ESO están trabajando en el colegio en una situación de un grupo y necesitan solucionar el problema, necesitan moverse en un área diferente de los otros alumnos pero dentro de un área de supervisión de un adulto. Los alumnos de ciclo formativos o bachillerato, normalmente tienen un lugar determinado donde realizan regularmente las sesiones de mediación.
4. Repasar el proceso de mediación paso a paso. Se puede usar un marco apropiado para ilustrar los pasos.
Paso 1: INTRODUCCIÓN Y REGLAS BÁSICAS
1. Presentación: decir, hola. Mi nombre es_____y soy un mediador.
2. Preguntar si quieren solucionar el problema contigo.
3. Explicar que todo lo dicho será confidencial. Asegurarse de que ellos entienden lo que significa.
4. Llegar a un acuerdo para estas cuatro normas:
– No interrumpir. Tendrás oportunidad de intervenir.
– No poner motes ni despreciar.
– Ser tan sincero como seas.
– Trabajar duramente para resolver el problema.
ASEGURARSE DE QUE CADA ESTUDIANTE ESTÁ DE ACUERDO CON ESTAS NORMAS.
Paso, 2: DEFINIR EL PROBLEMA
5. Decide quién hablará primero. Las cosas que tienes que buscar para hacer la decisión son:
• ¿Quién es el más enfadado? Interrumpen porque están preocupados y estarían mejorar si hablaran primero.
• ¿Hay alguna persona intimidada? ¿Estarán de acuerdo con lo dicho al principio?
6. Pregunta a la primera persona # ¿qué ha sucedido?
Repetir—volver a exponer.
Es muy importante repetir lo dicho para que la persona sepa que lo han oído. También, si el mediador no ha oído correctamente, los participantes le pueden corregir.
Pregunta a la persona # 1 ¿cómo se siente él o ella y por qué?
REPETIR.
Es importante oír cómo se siente la persona ahora porque con frecuencia la disputa se ha motivado al herir sentimientos de los cuales la otra es inconsciente.
7. Repetir el proceso con el segundo alumno.
8. Preguntar a ambos si tienen algo que añadir a sus historias.
Paso, 3: BÚSQUEDA DE SOLUCIONES
9. Preguntar a la persona # 1 lo que él o ella puede hacer para resolver las partes del problema de cuál él o ella es responsable.
10. Preguntar a la persona # 2 si él o ella están de acuerdo en la solución 1, si no
11. Preguntar a la persona # 2 por una posible solución al problema.
12. Preguntar a la persona # 1 si él o ella están de acuerdo con la solución. Volver hacia atrás hasta llegar a un acuerdo.
Asegurarse de que se llega a una solución para cada parte del problema.
Paso, 4: ACUERDO FINAL
13. Repetir la solución final. Esto es para asegurarse de que ambas partes llegan a un acuerdo para la misma cosa y oyen a todas partes.
14. Preguntar a cada uno lo que harían para evitar que el problema se repitiera. ¿Qué comportamiento motivó el problema? ¿Podrían cambiar el comportamiento?
15. Preguntar a los participantes si el problema está solucionado. (Es importante que ellos sientan que el problema ha sido tenido en cuenta).
16. Decir a los participantes que informen a sus amigos que el problema ha sido solucionado para evitar rumores. Con frecuencia los amigos agrandan un problema mientras lo callan y no lo abandonan. Informarles que se ha solucionado, les hace olvidarlo.
17. Felicitar a los participantes por su trabajo. Hacerles saber que han trabajado mucho.
18. Llenar la forma de mediación. Hacerlo rápidamente mientras los estudiantes esperan. Rellenarlo de forma breve, pero concreta.
19. Hacer que lo firmen, así están en contacto con la situación y reconocen su responsabilidad.
RESUMEN
Objetivo: Pasar la información del día y organizar la siguiente sesión.
Acordar cuáles son los tres tipos relacionados con el conflicto.
Puedes recordar algunas faltas en la lucha.
Enumera las cuatro normas de la mediación.
Visión de conjunto de la sesión siguiente: la siguiente sesión tratará de los conflictos que tú observes. Empezaremos escuchando destrezas y practicando el proceso de mediación por primera vez
SEGUNDO DÍA
ACOGIDA (10 minutos)
Objetivo: formar un sentimiento de grupo desde que empieza el día.
• Formar un círculo amplio con una silla de menos que las personas que juegan. (los alumnos disfrutan jugando con adultos)
• El coordinador dice una categoría al grupo: me agradáis todos, pero especialmente los que vais de rojo…Tienen los ojos marrones…y les gustan las matemáticas…se han lavado los dientes esta mañana…etc.,
• Cualquiera que pertenece a la categoría mencionada, se levanta y encuentra un nuevo asiento. La persona debe cambiar de asiento, no estar de pie y después sentarse en la misma silla.
• La persona que se queda de pie es el nuevo jefe o coordinador. Vuelven a empezar otra vez.
RESUMEN (5 minutos)
Objetivo: ayudar a los estudiantes a recordar la información dada el primer día de cursillo.
1. Discutir la definición de conflicto.
2. Preguntar las maneras básicas de solucionar el conflicto y sus definiciones.
3. Discutir brevemente el plan del día. Es muy útil tener una idea general sobre los puntos que se van a tratar.
DISCUSIÓN DE LOS CONFLICTOS ENCONTRADOS POR LOS AGENTES (30 minutos)
Objetivo: Ayudar a los alumnos a tener cuidado con los tipos de conflicto que ocurran a su alrededor cada día y a cómo los solucionan las personas.
1. Hacer que los alumnos tengan su lugar de trabajo.
2. Escuchar las observaciones de los alumnos en el acuerdo.
Emplear un formato similar al de la observación
3. Dejar que los estudiantes informen por turnos sobre las observaciones que han hecho:
– ¿quién está involucrado? (No decir nombres)
– ¿Dónde? Anotar el lugar del conflicto.
– ¿Qué sucedió? Contar brevemente lo que ocurrió.
– ¿Cómo terminó? ¿Qué hicieron para solucionarlo? ¿Qué estilo de solución de conflicto es?
4. Volver a las observaciones. Pregunta:
– ¿Cómo se sienten los participantes en el conflicto?
– ¿Cuál era el problema de cada uno?
– ¿Cuál se solucionó por confrontación?
– ¿Cuál se solucionó por negociación?
– -¿Cuál mediante solución del problema.
5. Para los que no resolvieron el problema propuesto, ¿cómo se podía haber solucionado?
POR QUÉ ESCUCHAMOS (10 minutos)
Objetivo: Ayudar a los alumnos a entender las distintas cosas que escuchamos y por qué?
1. Preguntar a los alumnos: ¿Por qué escuchamos? ¿Por qué es importante escuchar en nuestra vida diaria? Enumera algunas razones:
• Para aprender lo que dice el profesor, nuestros padres, nuestros amigos,…
• Para conocer las direcciones: la casa de mi amigo, el lugar de trabajo, dónde ir a comer…
• Para saber cómo se encuentran las personas: si están deprimidas, alegres, tristes; papá está enfermo y necesita ayuda…
• Para la diversión: la radio, la TV, las películas, la música…
• Para ayudar: mi amigo tiene un problema.
• Para información: ¿se suspenden las clases debido a la nieve?
2. Escuchar es importante e incluso cuando pensamos que sabemos escuchar, sin embargo es algo que debemos practicar. Las destrezas que aprendemos nos ayudarán a escuchar mejor.
“Hablar con los alumnos es mejor, ellos no piensan que nuestros problemas son estúpidos” (Estudiante de 4º de la ESO)
EJERCICIO “GOLPEA Y CORRE” (15 minutos)
Objetivo: Demostrar a los alumnos que escuchar no es tan fácil como parece. Hay factores que pueden dificultarlo.
1. Elige a tres voluntarios para que informen sobre un suceso. Diles que salgan de la habitación.
2. Distribuir copias de “Golpea y corre”. Leerlo a la clase.
3. Explicar que llamarás a los reporteros uno a uno. Cuando el primer reportero vuelva a la clase, leerás la descripción otra vez y después pedirás al primer reportero que repita todo lo que puede recordar al segundo reportero. El segundo reportero repetirá todo lo que él pueda recordar al tercer reportero. El tercer reportero repite todo lo que recuerda al grupo.
4. Mientras los estudiantes escuchan al primer reportero, deberían subrayar en la hoja, todo lo que la persona recuerda. Cuando escuchan al segundo reportero, introducirán en un círculo los hechos repetidos. La tercera vez que oigan el informe, lo pondrán entre paréntesis ( )
5. Asegurarse de que se da a los reporteros información positiva ya que los detalles son difíciles de recordar. Hacer que el grupo aplauda.
6. Buscar con el grupo entero, pero directamente, algunas cuestiones:
– ¿Cómo cambió el informe?
– ¿Salieron los puntos más importantes?
– ¿Qué hizo esto tan fácil?
– ¿Qué hubiera ayudado a recordarlo?
GOLPEA Y CORRE (ejercicio)
Tengo que ir al hospital con la tripulación de emergencia, por lo tanto, por favor escucha lo que yo quiero decir a la policía. Justo hace unos 20 minutos un Audi 4 azul daba la vuelta a la esquina de Paseo de Mons, número 83. El conductor era un hombre de pelo blanco y estaba fumando un cigarrillo. Un ford blanco con la puerta trasera abollada iba hacia el norte de Gros. El conductor era un hombre que llevaba gafas de sol y en los asientos traseros iban dos niños. Un chico en una bicicleta verde, a 10 kms de velocidad, iba al lado del Ford Fiesta; al principio sacó la mano y se puso enfrente del Ford Fiesta. El Audi 4 golpeó a ambos –al For Fiesta y al chico. Llevamos a uno de los niños y al chico al hospital
Instrucciones:
• La primera vez que el reportero cuenta la historia, subraya los hechos.
• La segunda vez que el reportero cuenta la historia, introduce el círculo.
• La tercera vez que el reportero cuenta la historia, entre paréntesis. ( )
RESUMEN DEL PROCESO DE MEDIACIÓN (10minutos)
Objetivo: Revisar el proceso de mediación presentado en la última sesión para preparar la primera representación. Recordar a los alumnos el proceso de mediación y hacer que tengan sus copias en sus carpetas para que sigan según tú revisas.
• ¿Cuáles son los cuatro pasos en la mediación?
• ¿Cómo y por qué os presentáis y decís que sois mediador?
• ¿Quién deberá hablar primero?
• ¿Qué haces después de que habla la primera persona?
• ¿Qué haces después de que hable la segunda persona?
• ¿Quién da la solución al problema?
• ¿Qué haces cuando crees que tienen la solución final?
• Después de que acuerdan la solución final, ¿cuáles son los últimos pasos en el proceso de mediación?
CÓMO REPRESENTAR (10 minutos)
Objetivo: Ayudar a los alumnos a saber lo que se espera de ellos y a que se sientan más cómodos mientras representan. (Muchos alumnos no han representado nunca y necesitan información para saber lo que se espera de ellos).
1. Mostrar las cuatro hojas que se van a dar. Dos a los mediadores y una a cada participante.
2. Explicar a los participantes: En la hoja que se os dará, está lo que pasa en cada situación. Léelo y después piensa en cómo te sentirías si esto te sucediera a ti. Piensa que eres un actor de TV y que estás actuando. Si el papel representa algo malo, eso no quiere decir que tú lo seas.
3. En las hojas que se dan al mediador hay una descripción breve de lo sucedido.
4. Leer con cada uno de los participantes la hoja y hablar sobre la manifestación del carácter.
REPRESENTACIÓN DEL PROCESO DE MEDIACIÓN (20 minutos)
Objetivo: Practicar el proceso de mediación.
1. Dividir a la clase en cuatro grupos.
2. Explicar que dos serán mediadores en la primera representación. Después ellos representarán y los mediadores serán participantes en la segunda representación.
3. Dar a cada grupo dos representaciones. Distanciar los grupos lo más posible.
4. Hacer que un adulto trabaje en cada grupo. Los adultos ayudarán pero no controlarán.
DISCUTIR LA REPRESENTACIÓN (10 minutos)
Objetivo: Clarificar problemas que pueden surgir en la representación y reforzar lo positivo.
• ¿Qué salió bien?
• ¿Dónde estaban los problemas?
• ¿Les gustaba ser participantes?
• ¿Les frustraba ser mediadores?
• ¿Cuál fue la mejor parte?
JUEGO MxM (15 minutos)
Objetivos:
1. Demostrar que la cooperación es más positiva que la competición en algunos casos.
2. Demostrar que la mediación representa una situación ganar/ganar, frente a la de ganar/perder.
Materiales necesarios:
• Preparar a un par de alumnos, aproximadamente de la misma talla.
• Diles: siéntate enfrente de tu compañero. Colocad lo codos derechos sobre la mesa y unid vuestras manos derechas. Ellos dirán inmediatamente “lucha de brazos”. No afirmes que esto es lucha de brazos, solamente repite instrucciones.
• Di: cada vez que tu compañero toque las mesas con las manos, conseguirás una MxM. Repite si es necesario.
• Da 30-60 segundos para que lo intenten. Tendría que darse algunas muestras de dominio de uno sobre el otro. Para la acción: vete a los pares donde hay un perdedor o ganador claro. ¿Quién es el ganador aquí? ¿Quién es el perdedor? ¿Nos gusta su parodia, perdedor?
• Sé muy claro en la siguiente pregunta: ¿Qué podéis hacer para que los dos seáis ganadores? ¿Existe algún medio para que alguien ganéis? No uses la palabra cooperación. Mira si la pueden descubrir ellos mismos.
• Empieza el ejercicio otra vez. Si un par empieza a dejar ceder sus manos hacia atrás y delante cooperando, recompénsales rápidamente y espera y ve si la idea la cogen otros pares de la mesa. En casos difíciles, necesitarás parar y dar más explicaciones. Sigue con el ejercicio hasta que cada persona tenga una pila de MxM,
• Cerrar preguntando: ¿ha habido un ganador y un perdedor esta vez? ¿Cómo habéis sido los dos ganadores? (Intenta sacarles que la llave es la cooperación) ¿Os sentís mejor ambos ganadores? Así funciona la mediación. En la mediación no hay ganador ni perdedor. Nosotros ayudamos a ambos a sentirse ganadores.
RESUMEN (5 minutos)
Objetivos: Recordar y reforzar a la clase los hechos aprendidos juntos.
Revisar la información de la próxima reunión. Recordarles el lugar y la hora.
“EL CONFLICTO NO ES UNA LUCHA” (de origen desconocido)
TERCER DÍA
ACOGIDA (10 minutos)
Objetivos: Demostrar que utilizamos la comunicación no verbal y no nos damos cuenta. Formar un grupo de interacción y cooperación.
Materiales necesarios:
Antes de la clase, preparar las tarjetas. En las tarjetas escribir los nombres de los objetos que se pueden colocar en un grupo. Por ejemplo, árboles: arce, castaño, pino, olmo. Coches: Ford, Audi, Opel Corsa, Honda…Se pone una cinta adhesiva en la parte posterior de cada tarjeta. Organizar los grupos suficientes para incluir a todos los estudiantes de la clase.
Instrucciones:
• Norma #1 no hay que hablar unos con otros.
• Cuando se hayan sentado todos, coloca una tarjeta en la espalda de cada alumno, diciéndoles que no lo miren.
• Explicar a la clase que has puesto una tarjeta en la espalda a cada estudiante y que tiene un objeto escrito que pertenece a un grupo de cuatro.
• Encontrar a los otros miembros del grupo sin hablar unos con otros.
• Juntar a la clase en un espacio abierto y dejarles que se encuentren unos con otros. Es interesante observar al “perdido” dirigirse para encontrar al grupo.
• Cuando todos los grupos están formados, hacerles decir que es cada persona y que es el grupo. ¿Cómo lo terminaste? ¿Fue difícil? (Es una forma de agrupación bonita, así la clase no discute con quién quiere ir).
REVISIÓN (5 minutos)
Objetivo: Refrescar la memoria de los alumnos sobre las actividades del cursillo anterior.
Revisar la información del día anterior. Discutir la representación y su importancia.
ESCUCHAR LO BUENO Y LO MAL HECHO (10 minutos)
Objetivo: Demostrar que se escuchan las actitudes buenas y pobres y sus efectos en los demás.
• Elige a un adulto para que te cuente una historia. Puede ser algo que ha sucedido recientemente o sobre algo que les interese.
Cuando te están contando la historia por primera vez muestra las característica pobres tales como:
– Interrumpir.
– Mirar al reloj.
– Contar algo sobre ti mismo para distraer la atención.
– Empezar “yo prefiero”
– Guiñar y mostrarse aburrido.
– Malas posturas.
• Pedir a la clase que identifique los rasgos “pobres” que han visto.
• Pedir a tu ayudante que cuente la historia otra vez. Muestra características buenas como:
– Mantener la vista.
– Parafrasear frases cortas.
– Hacer preguntas.
– Lenguaje corporal que demuestra interés.
– Aprobación.
• Pedir a la clase que identifique los rasgos buenos. Escríbelos en la pizarra o anótalos en un papel.
ESCUCHAR POR PAREJAS (10 MINUTOS)
Objetivo: Experimentar técnicas para escuchar bien.
• Hacer que un alumno se vuelva hacia el de su lado y formar una pareja.
• El objeto de este ejercicio es experimentar que es preferible ser escuchado, cuando el que escucha no dice ni palabra.
• Cada pareja decidirá quién hablará primero y quién escuchará.
• Decidido esto, explicar: el que habla primero lo hará sobre algo que les interese a ellos. Algunos tópicos pueden ser: ¿qué hiciste el fin de semana? ¿cuáles son tus vacaciones favoritas? Si pudieras cambiar algo de tu colegio, ¿qué sería?…
• El que escucha, primero atenderá sin decir una palabra. Cuando se escucha bien se expresa mediante expresión corporal, mirada atenta, asintiendo, sonriendo. No hay que decir a los estudiantes lo que hacen para demostrar que escuchan bien, pero animarles a que se fijen en lo que acaban de ver.
• El locutor # 1 empieza a hablar. Que lo haga durante dos minutos.
Cuando ellos hayan terminado, pregunta a los locutores:
– ¿Te ha gustado hablar durante dos minutos sin ser interrumpido?
– ¿Se te ha hecho largo?
– ¿Sentías que te escuchaba?
– ¿Cómo te dabas cuenta de que te escuchaban?
Pregunta a los que escuchaban:
– ¿Te ha gustado escuchar durante dos minutos sin hablar?
– ¿Por qué te ha costado?
– ¿En qué estabas pensando?
– ¿Estabas planeando lo que ibas a decir después?
• Cambia los papeles, y que el que escucha, hable durante dos minutos.
• Sigue haciendo las mismas preguntas que la primera vez.
COMUNICACIÓN NO VERBAL (10 minutos)
Objetivo: Ayudar a los alumnos que desarrollen la capacidad de entender mediante la comunicación no verbal y su importancia.
Las personas nos comunicamos sin decir palabras:
• Posturas: ¿qué nos quiere decir una persona cuando escucha recostada en la pared mientras le hablan? ¿Si está de pie mordiéndose las uñas? Las posturas son indicadores de las emociones que tenemos interiormente todos, como aburrimiento, confort, miedo, nerviosismo…
• Mantener la mirada: ¿Hay algo más irritante que hablar con alguien que te mira por encima de tu cabeza? Mantener la vista le dice a una persona que estás centrado en ella, que le mantiene la atención.
• Tono de voz: El tono de voz dice tanto como las palabras mismas. Si nos dicen “Te amo” con los dientes apretados, ¿creemos al que nos lo dice? (dar algunos ejemplos)
• Gestos: los gestos son también una llave para saber lo que una persona siente. Una mano abierta es menos amenazadora que una mano cerrada. Los movimientos rápidos de un brazo y una mano pueden significar nerviosismo, excitación, felicidad.
DEMUESTRA TU EMOCIÓN
Llama a algunos voluntarios que vengan antes a clase para demostrar las emociones escritas en las tarjetas. La clase tiene que observar la acción y adivinar qué emoción están representando. Las tarjetas pueden simplemente enumerar la emoción o tener alguna representación.
Ejemplos: Estás sola en casa viendo una película de miedo, temor, nervios.
Tu animal doméstico muere, tristeza, dolor, desgracia.
ESCUCHAR ACTIVAMENTE (25 minutos)
Objetivos:
– Ayudar a los alumnos a entender la importancia de escuchar activamente a conseguir las destrezas.
– Escuchar activamente significa escuchar de una manera positiva qué permite el al oyente sentir su compromiso.
1. Intentar comprender que la otra persona está diciendo cómo se siente. Ponte tú mismo en su lugar.
Ejemplo: ¿Cómo te sentirías si te hubieran robado el dinero?
2. No interrumpir cuando otra persona está hablando. No des consejos o sugerencias sobre cómo resolver su problema. No entres en la conversación diciendo qué harías tú en esa situación.
3. Sé leal. No tomes partido. Es importante ver todos los puntos de vista.
4. Resumen brevemente los hechos y sentimientos que ha manifestado la persona.
Ejemplo: ¿Está ilusionado porque vas a ir este verano a Australia?
5. Haz preguntas concretas que identifiquen los hechos y los sentimientos.
Ejemplo: ¿Qué sucedió cuando te enfadaste con Maite? ¿Cómo te sentiste cuando tu amigo te insulto?…
EJERCICIO DE PARAFRASEAR
Instrucciones: Dar a cada alumno una copia de los siguientes párrafos. Explicar que la persona # 1 lee un párrafo y se para. La persona # 2 repite lo que persona 1 ha dicho qué le pasa.
Persona 1: Ayer me pasó algo espantoso en el colegio. Sé que escribí algo a Sara pero nunca pensé que lo enseñaría a alguien.
Persona 2: Ejemplo de una respuesta: Para ti sería horrible cuando te enteraste que Sara había enseñado tus notas.
Persona 1: Bueno, imagino que las enseñó a otros. Por lo menos Marta hizo una broma sobre algo que dije a Sara. Se rió de mi en clase de matemáticas.
Persona 2: Parafrasea.
Persona 1: Va, nada me sale bien hoy. Para remate me entero que tengo que entregar un trabajo el viernes y no lo he empezado todavía. Mi padre se disgustará conmigo si le digo que me ayude.
Persona 2: (parafrasea)
CAMBIO DE PAPELES
Persona 2: Yo no sé lo que le pasa a Xabi.
Persona 1: Parafrasea.
Persona 2: Sé que no le agrado y me molesta constantemente. Creo que necesita alguien en quien desahogar sus frustraciones. No saben que otros hablan más alto que yo.
Persona 1: Parafrasea.
Persona 2: Lo que realmente me disgusta es que me llame delante de toda la clase. Me mira, me señala con el dedo y dice: Leire, ¡estate quieta o márchate!
Persona 1: Parafrasea.
Persona 2: Haría cualquier cosa por salir de su clase. Lo peor es que las matemáticas eran mi materia preferida.
Persona 1: Parafrasea.
Vuelve al grupo y discute la práctica. ¿Cómo te hace sentirte? ¿Te ayuda?
REPRESENTACIÓN DEL PROCESO DE MEDIACIÓN (25 minutos)
Objetivo: Practicar el proceso de mediación. Explicar el mismo procedimiento que el segundo día. Elegir dos representaciones distintas y distribuirlas en grupos de cuatro.
DISCUSIÓN SOBRE LA REPRESENTACIÓN (10 minutos)
Proceder de manera similar a la explicada en el segundo día.
PAJAS (20 minutos)
Objetivo: Crear un sentimiento de grupo. Dar al coordinador la facultad de que observe a los alumnos trabajar juntos.
* Dividir la clase en grupos de cuatro.
• Explicar a la clase que se les dará un paquete de 50 pajas y un rollo de cinta. Las únicas directrices que se les dan es que tienen que edificar una estructura libre usando todas las pajas y tanta cinta como necesiten. (Estructura libre significa que no pueden descansar en algo ni sujetarlo con la cinta en el suelo).
• Se les da 20 minutos para realizar el trabajo. Separar los grupos tanto como se pueda. Decirle a los grupos que den grupo a su estructura. No tiene que ser un objeto real, puede ser uno sin sentido.
• Adultos: no deis consejos ni ayudéis en el edificio.
Mientras los alumnos están trabajando, observa:
– ¿quién hace de jefe?
– ¿hay alguien aislado?
– ¿quién trabaja bien en equipo?
– ¿hay alguno demasiado mandón que tenga todo el control?
Estas observaciones pueden ser muy útiles para el grupo de mediadores en pares. Sin embargo, piensa, que esto se puede emplear junto con otra observación y conocimiento de los alumnos.
ESTRUCTURAS DE PAJA (resumen, 10 minutos)
Objetivos:- dar a conocer la oportunidad de compartir su trabajo.
– organizar juntos el día.
• Hacer que cada grupo presente su estructura a la clase y decir lo que es y el nombre que lo ha dado.
• Discutir como clase, ¿cómo trabajan los grupos juntos? Cada trabajo que hace una persona es importante, el que corta las tiras es tan importante como el que planifica o edifica.
• Revisar las destrezas que se han escuchado hoy y cómo influyen según sean los ejercicios.
• Recordarles el lugar y la hora de la próxima reunión.
“Cuando nada está seguro, todo es posible! (Margaret Drabble)
CUARTO DÍA
ACOGIDA (10 minutos)
Objetivo: -Revisar el proceso de mediación con los alumnos..
Materiales necesarios: Una tarjeta de 3X5 para cada estudiante. En cada tarjeta escribe un paso del proceso de mediación. Mezcla las tarjetas y da una a cada alumno. Reúne a los alumnos en un espacio amplio.
Directrices: Lee tu tarjeta en silencio, y después ordénalas, así vuestras tarjetas están en el orden correcto del proceso de mediación.
Cuando pienses que están en orden correcto da vueltas leyendo en alto tu tarjeta empezando por la #1 (corrige si es necesario mientras leen)
RESUMEN (5 minutos)
Pregunta a los alumnos si quieren preguntar algo sobre el proceso de mediación.
SENTIMIENTOS VS PENSAMIENTOS
Objetivos:
1. Entender la diferencia entre un pensamiento y un sentimiento.
2. Demostrar que los sentimientos son muy importantes en una situación de conflicto.
• En el encerado escribir una lista de tantos sentimientos como puedan. Por lo menos 20.
• Todos tenemos sentimientos. Las personas suelen sentirse de forma diferente en la misma situación, pero cada persona está de acuerdo con sus propios sentimientos. Tenemos que aceptar los sentimientos de las personas por lo que son.
• Algunas veces no estamos seguros de nuestros sentimientos. Nos sentimos abandonados por Marta y decimos que estamos enfadados con ella. Con frecuencia negamos que estamos enfadados con ella. Con frecuencia negamos que estamos enfadados sobre todo cuando estamos preocupados.
• Los sentimientos necesitan expresarse como sentimientos. Con frecuencia, cuando preguntamos a alguien Resende con un pensamiento en lugar de con un sentimiento. Un pensamiento dice lo que a la persona le gustaría hacer en esa situación, no cómo se siente.
Ejemplo: ¿qué sentiste cuando Leire te rompió el deber? Me hubiera gustado darle una patada.
• Frases que incluyan como, ir así, son generalmente pensamientos. Un sentimiento normalmente se define por el sentimiento solo.
• Lee las siguientes frases y pide al estudiante que identifique cuáles son pensamientos y cuáles sentimientos. Si los define como pensamientos, pregunta qué serían la causa de estos pensamientos:
– Me gustaría darte un puñetazo en la nariz.
– Me siento contento con la fiesta.
– Me siento desgraciado.
– Noto que no me quieres a tu alrededor.
– Me encuentro disgustado.
– Me fastidiaría largarme.
– Estoy frustrado.
• Los sentimientos son importantes en el conflicto. Con frecuencia las personas se disgustan con otras personas y no consideran cuáles pueden ser los sentimientos de esas personas. Cuando los que discuten sienten la herida o los malos sentimientos, esto, con frecuencia, cambia la manera de ver el conflicto. Ellos no quieren dañar.
• Escuchando activamente hemos aprendido que los hechos son importantes oír pero los sentimientos son también vitales. Necesitamos escuchar cómo expresan sus sentimientos pero también leer mediante su expresión corporal (postura, tono de voz, expresión, etc.,)
• Leer la siguiente situación. Pedir a los estudiantes que imaginen los sentimientos de las personas involucradas.
Leire está disgustada con Daniel porque le persiguió en el campo. Cuando Leire va hacia el pupitre de David coge los libros que están encima de él y los tira al suelo. David se enfada con Leire y empieza a gritarle”.
• Discutir:
– ¿Cómo se siente Leire en el campo de juego?
– ¿Cómo se sentirá David?
– ¿Cómo se siente Leire cuando se dirige al pupitre?
– ¿Cómo se sentía cuando le tiró los libros?
– ¿Cómo se sentía David cuando ella le tiraba los libros?
– ¿Qué piensas que sintió David cuando oye por qué Leire le tiró los libros?
• Algunas veces, después de que las personas oyen los sentimientos de otros pueden comprender mejor y estar preparados para so
(continuación)
Espero que con esta segunda parte, quede completo el Programa de mediación.
Como os he dicho, lo importante es ponerlo en práctica,es la mejor manera de mejorarlo y adaptarlo a vuestras necesidades y a la de los alumnos.
3.Haz otra demostración usando “yo lenguaje” esta vez.
“Susana, me gustaría hablar contigo. Estoy triste porque tu habitación no estaba limpia. Me has decepcionado porque prometiste limpiarla si te la arreglaba. He sentido vergüenza cuando he llevado a mis amigos a que la vieran y estaba desordenada. ¿Qué podemos hacer para mejorar las cosas?”.
DISCUTIR:
– Letra.
– ¿Ha habido menos amenazas esta vez? ¿Por qué?
– ¡Crees que le va a apetecer más limpiar la habitación ahora? ¿Por qué?
• Un “mensaje Tú” es más amenazador, Nosotros culpamos a las personas y no les damos la oportunidad de defenderse. El tono de voz y los movimientos hacen que los mensajes sean más acusadores. Los que oyen el “Tu mensaje”, probablemente no harán lo que se les dice.
•Cuando se dan “Yo mensajes” es difícil gritar. Parece que se cambia el tono de voz y de actitud. Es menos amenazador e intentan oír lo que se les dice más que fijarse en que estamos enfadados.
•Discutir la fórmula para elaborar un “Yo mensaje”. Muestra un panel y explica sus partes. Después de usar “Yo mensajes” es más cómodo y menos formal. Se puede cambiar el orden y añadir u omitir palabras.
•Elaborar “Yo mensajes” para las siguientes situaciones:
-“estás intentando hablar con tu madre sobre algo que es muy importante para ti y ella no te escucha. Dale un “Yo mensaje”.
-Tu mejor amigo ha dicho a alguno de tus compañeros algo que les habías dicho a ella en confianza. Dale un “Yo mensaje”.
•Divide la clase en grupos de cuatro para trabajar sobre un “yo-mensaje”, escrito. Que lo hagan en conjunto y que vuelvan a la clase para comentarlo.
HOJA PARA EL YO MENSAJE
Diseña un “Yo mensaje” para cada una de las situaciones siguientes.
1.Prestaste una camiseta a tu amiga y te la devolvió con una mancha en la parte delantera. Dale un “yo mensaje” a tu amiga.
Me siento______________________________
Cuando tu______________________________
Porque________________________________________________________________
2.Estás mediando y otro mediador te interrumpe y n o te da la oportunidad para compartir la responsabilidad.
Me siento_______________________________
Cuando tu_______________________________
Porque_______________________________________________________________
3.Tu mejor amigo sigue llamando a tu novia para hablar. A ti no te gusta porque crees que hay algo más. Dale un “Yo mensaje”.
Me siento_______________________________
Cuando tu_______________________________
Porque________________________________________________________________
4.Durante una mediación los participantes te cuentan dos historias totalmente diferentes. Tú no quieres tacharles de mentirosos. Dales un “Yo mensaje”.
Me siento_______________________________
Cuando tu_______________________________
Porque_______________________________________________________________
CONOCE A TU MANZANA (10 minutos)
Objetivo: Demostrar las diferencias entre las personas y sus problemas.
***Traer una manzana para cada alumno.
•Hacer que cada uno saque una manzana de la bolsa. Decirles que ni la muerdan ni que la marquen.
•Decirles que miren cada uno a su manzana y vean lo que es distinto e inusual en las mismas.
•Hacerles que la dejen en una mesa en el centro del aula. Decirles que vuelvan a sus sitios, y mezclar las manzanas.
•Decirles que vuelvan y en grupos de ocho que se acerquen a la mesa e intenten encontrar su manzana. Todavía no tienen que conocerla. Preguntarles cómo saben que es la suya.
•Di a los alumnos: “las manzanas son parecidas cuando las vemos en grupo. Pero cuando las miramos de cerca vemos que son distintas y podemos ver lo que las hace distintas. Con las personas y los problemas ocurre lo mismo. Podemos pensar que este problema es igual que el que tuvimos o igual al que mediamos la semana pasada”. Esto no es así. Cada problema es diferente, las personas son diferentes y tienen distintas necesidades.
Piensa en esto mientras coméis vuestras manzanas y recuerda a las manzanas cuando ves problemas y crees que son iguales. ¡Que os sepan bunas las manzanas durante el descanso!
PUNTO DE VISTA (10 minutos)
Objetivo: Demostrar que podemos ver lo mismo de distintas formas.
1.Dar a cada alumno una foto de una mujer joven/vieja.
2.Preguntarles lo que ven. Discute lo que ven y ayuda a que los dos vean lo que solamente puede ver uno.
3.Explicar que con frecuencia son iguales que en esta foto, existen dos caras o puntos de vista. Cada participante ve la historia desde un lado. Algunas veces, incluso, ni suena a la misma historia; incluso aunque cuenta la verdad de lo que ven. Piensa en dos personalidades en el lugar de un accidente. Con frecuencia cuentan lo mismo de dos formas distintas. Cuando oyes a dos participantes cuyas historias son distintas, no decidas automáticamente que una no está diciendo la verdad,
SITUACIONES DIFÍCILES (20 minutos)
Objetivo: Preparar a los alumnos para las situaciones difíciles que puedan surgir en la mediación.
Cuatro estudiantes demuestran en una representación a unos participantes que cuentas historias opuestas.
1.Dos historias diferentes. Cuando los mediadores oyen dos historias diferentes es importante que recuerden que están ambos intentando con la verdad según la experimentaron. Hay algunas técnicas para intentar ayudar a entender lo que están diciendo.
a)Darles un “yo mensaje”. Usando palabras no mediadoras. “Estoy confundida ya que estoy oyendo dos historias diferentes y no sé cuál es la correcta”.
b)Diles que repitan la historia. Si alguien no está diciendo la verdad es muy difícil que la repitan exactamente. (Advertencia cuando se omite o añade algo la segunda vez, no quiere decir que mintiera la primera).
Al oír dos historias diferentes necesitamos entender que algunas veces no podemos dejar pasar las diferencias. En este punto los mediadores deben de intentar encontrar los puntos en los que están de acuerdo los que participan o buscar una solución que evite que el problema suceda otra vez.
2.Motes, desprecios e interrupciones. Relacionado con quienes no quieran ayudar en estos campos, se pueden seguir algunos pasos:
a)Levanta la mano para indicar parar y lleva el dedo a los labios y di silencio. Esto no rompe la unidad y es válido para la mayoría.
b)Recuérdales que no tienen que interrumpir. Tendrán la oportunidad de hablar. Se les puede sugerir que escriban lo que se les ocurre, así no lo olvidarán; y así ocupan también la mente.
c)Dales un “yo mensaje”: “Me deprimo cuando pones motes porque aceptaste las normas”.
d)Avísales de que si no cooperan, tendrás que terminar la mediación.
e)Fin de la mediación. Escribe un informe sobre lo sucedido.
3.Aseveraciones para los mediadores. La expresión corporal positiva es vital par los mediadores. Esto quiere decir buenas posturas. Mantener la vista, que se le oiga bien y que parezca seguro. Las personas en conflicto no quieren trabajar con alguien que parezca inseguro o nervioso.
4.Trabajar con niños más jóvenes. Los mediadores de ESO necesitan recodar que hay una gran diferencia entre ellos y un estudiante de Educación Primaria. Para trabajar con estos estudiantes necesitan una sensibilidad especial:
-Arrodíllate para hablarles. ¡Los mediadores parecen muy altos!
-Explícales quiénes son y qué van a hacer.
-No uses términos técnicos. Habla muy sencillamente.
-No mandes ni emplees un tono duro.
Los estudiantes más jóvenes se adaptarán rápidamente.
REPRESENTACIÓN DEL PROCESO MEDIADOR (25 minutos)
Objetivo: Practicar el proceso mediador en situaciones difíciles. Elige una representación con dos historias diferentes. La segunda puede ser de cualquier tipo. Di a los participantes que interrumpan y desorganicen pero sin perder el control. Diles que se serenen.
DISCUSIÓN DE LA REPRESENTACIÓN Y RESUMEN (10 MINUTOS)
Discute lo que ha sido trabajar con participantes que relatan dos historias diferentes. ¿Cuáles han sido algunas técnicas usadas para llegar a una solución? ¿Cómo se controlaron? ¿Con qué problemas tropezaron?
QUINTO DÍA
ACOGIDA (10 minutos)
Haz una actividad que estimule al grupo a trabajar juntos y a empezar a pensar.
REVISIÓN
•Revisar los sentimientos vs pensamientos. ¿Qué les hace distintos?
•¿Cuál es la fórmula “yo-mensaje” cuando la usas?
•¿Qué haces cuando los participantes te dicen dos “historias” distintas?
•¿Cuáles son los cinco pasos que tienes que concretar antes de terminar una mediación debido a las interrupciones o a los motes?
¿Cuál es el problema? (10 minutos)
Objetivo: Ser capaz de identificar el problema en el conflicto.
Lee el siguiente suceso:
Borja e Iñigo son compañeros de clase. Borja le dejó a Iñigo el patín. Iñigo lo llevó al colegio a enseñárselo a sus amigos. Esto iba en contra de las normas del colegio, y cuando Iñigo lo enseñó a sus amigos durante la comida, el director se lo quitó y le dijo que no se lo devolvería hasta que terminara el colegio. Borja está muy enfadado con Iñigo.
1.Preguntar a los alumnos:
-¿Cuál es el problema para Borja?
-¿Cómo se sentía Borja?
-¿Cuál era el problema para Iñigo?
-¿Cómo se sentía Iñigo?
2.¿Cuáles son algunas de las preguntas que les puedes hacer para ayudarles a ver las diferentes partes de los problemas? Sabiendo que el problema es para los participantes, es útil buscar una solución.
TORMENTA DE IDEAS (20 minutos)
Objetivo: Intensificar las destrezas para ayudar a los participantes a encontrar la solución al problema.
1. Volver al primer conflicto, discutir otra vez el problema de cada persona.
2. Explicar a la clase que algunas veces, los participantes, se estancarán y no podrán llegar a la solución o no tendrán soluciones que ofrecer. En ese caso, los mediadores pueden ofrecer un bombardeo de ideas.
3. Explicar que el bombardeo es un proceso en el que se permite a los participantes dar cualquier idea posible para solucionar el problema.
Las normas del bombardeo de ideas son:
– Dos minutos de tiempo límite.
– Anotar cada solución.
– No evaluar las soluciones según se ofrece, esperar hasta el final del tiempo límite.
– Los participantes y los mediadores dan las soluciones pro turnos (Esta es la única vez que se permite a los mediadores ofrecer soluciones durante la mediación).
– Cuando se termina el tiempo, leen las soluciones sugeridas una a una y dejan decidir a los participantes si están de acuerdo con más de una. Preguntarles qué pasaría si eligieran esa solución. Preguntarles si la solución resolvería el problema.
– Frecuentemente se usa más de una solución. Ellos pueden cambiar algunas. Asegurarse de que hay una solución para cada parte del problema.
4. Volviendo al problema de Borja e Iñigo. Dar la opinión como grupo durante unos cinco minutos. Explicar que si se alarga el tiempo es porque el grupo es más grande. Escribe todas las soluciones posibles en la pizarra o en un folio. Cuando se termine el tiempo, evalúa cada solución, decidiendo lo que no es posible y lo que no funciona.
5. Dar la solución final, que posiblemente será una combinación de varias.
JUEGO DE LA MÁQUINA (20 minutos)
Objetivo: Animar al grupo a que cooperen en la planificación y representación.
Divide la clase en grupos de cuatro. Explica que trabajarán juntos durante este ejercicio. Tienen que representar en una máquina que puedan representarla con su cuerpo. Ejemplo, una máquina de escribir, un avión, una máquina de seda.
1. Una vez divididos en grupo, tienen 10-15 minutos para idear la máquina. Los adultos pueden ayudar pero sin darles ideas.
2. Cuando han terminado, que se reúnan, lo expresen y que el resto de la clase adivinen lo que representan.
QUE HACE UNA BUENA SOLUCIÓN (15 minutos)
Objetivos: Aprender a reconocer lo que es una buena solución. Ser capaz de ayudar a los participantes a dar una buena solución.
El formar una solución buena es parte de la responsabilidad de los mediadores, incluso aunque no controlen la solución final. Hay preguntas que se pueden hacer ellos mismos y los participantes están seguros de que la solución contiene todo lo necesario y es algo con lo que ambos están de acuerdo.
a) Las cuatro “q” a la solución están en el primer paso.
– quién ¿quién hará?
– qué ¿qué hará?
– cuándo ¿cuándo lo harán?
– dónde ¿dónde lo harán?
b) ¿Pueden los participantes manifestar lo que quiere? ¿Es posible?
Ejemplo: los participantes están de acuerdo en cambiar de clase.
Pregunta: ¿es posible realmente cambiar de clase?
c) ¿La solución resolverá el problema para siempre?
Emplea las soluciones del ejercicio y revisa la lista para ayudar a decir si ellas funcionarán.
INFORME DE LA MEDIACIÓN ENTRE IGUALES (15 minutos)
Objetivos: Entender cómo se rellena el informe y la importancia de hacerlo.
En un folio impreso, hacer una muestra del informe sin rellenar los huecos. Revisar la hoja rellenando la lista en clase con una conflicto imaginario.
Dar a cada estudiante una copia del informe de mediación. Resalta de que estas hojas se llenan siempre, así tendrás un archivo de todos los casos. Incluso si el caso no se ha terminado o no hay una solución, se debe dar información inicial y la razón del final de la mediación.
1. Explicar que el informe tiene que ser breve. Si se necesita más espacio se usa el reverso.
2. Si el colegio está de acuerdo, cada participante debe de firmar el acuerdo. Así parece un simple contrato.
3. Recordar que los mediadores expresen también su opinión, así como los comentarios hechos durante la mediación.
Animar a los mediadores a hablar con el coordinador si están decepcionados sobre la mediación o piensan que no están atendiéndose los problemas. Asegurarse también de que si los participantes no han llegado a un acuerdo y han empleado todas las destrezas que esto no es culpa suya, que no se culpen.
REPRESENTACIÓN DEL PROCESO MEDIADOR (30)
Objetivo: Practicar el proceso de mediación usando la muestra y el rellenado del informe.
Divide los grupos, da las directrices de la representación que cada grupo tiene que llevar a cabo y rellena el informe.
DISCUSIÓN DE LA REPRESENTACIÓN Y RESUMEN (10)
• Discutir lo que evitó representar y por qué lo hizo.
• Preguntar si tuvieron dificultad al rellenar el informe.
• Informar a la clase que la siguiente reunión será la última.
• Habrá un test corto sobre cursillo y también una fiesta. Terminado el cursillo los mediadores regresarán a su trabajo.
DÍA SEXTO
ACOGIDA (10 minutos)
Hacer una actividad que estimule a la clase a pensar y ayudar a crear un sentimiento de grupo.
REVISIÓN (5 minutos)
• Revisar el proceso muy rápidamente.
• Discutir los pasos.
• Revisar los componentes que hacen que una solución sea buena.
TRABAJANDO JUNTOS (10 minutos)
Objetivo: Ayudar a los alumnos a entender las ventajas de trabajar en equipo.
1. Resaltar que este grupo se ha conocido bien durante el cursillo. Eso ayuda a saber cómo trabajan juntos. Los estudiantes formarán pares para mediar.
2. Pregunta al grupo cuáles son las ventajas de trabajar en grupo:
– Es más divertido trabajar con alguien.
– Si se te olvida algo, hay alguien que te respalda.
– Dos mediadores equilibran a dos participantes.
– Si la gente está enfadada, dos te ayudarán a mantener la calma.
– Puedes aprender de tu pareja.
– Conocer mejor a tu pareja.
3. ¿Pueden surgir problemas trabajando en pareja?
• Puede que no te agrade tu compañero.
• Puedes trabajar con alguien que no comparta el trabajo.
• Puedes trabajar con alguien que no siga el proceso.
4. Discute lo que haces y si encuentras dificultad en trabajar con tu compañero.
LENGUAJE COLADA (10 minutos)
Objetivo: Discutir el idioma neutralizador en una mediación.
1. Cuando los participantes hacen puntualizaciones negativas en su mediación, los mediadores no las repetirán en el resumen.
Ejemplo: Sé que Jone me rompió el cuaderno, lo rompió porque ella siempre me roba mi material. Resumen: ¿crees, que Jone cogió tu cuaderno y lo destruyó?
2. Cuando los participantes usan sentimientos fuertes y negativos para hablar con otro participante, resúmelos en términos medios, por ejemplo: Odio a Juan. Me pone malo. Siempre me cuenta chismes. Resumen, estás triste con Juan porque me cuenta cosas.
3. Pregunta a la clase que si cuando discuten, otras veces, necesitan emplear palabras neutras.
REPRESENTACIÓN DEL PROCESO MEDIADOR (25 m.)
Objetivo: Practicar el proceso mediador.
Forma los grupos y da a cada uno dos representaciones. Pregúntales cómo están desde la última representación. Anunciarles que tendrán la oportunidad de representar a toda la clase si son elegidos después del ensayo.
REPRESENTACIONES DE GRUPOS PEQUEÑOS
Objetivo: Pedir que grupos voluntarios hagan las representaciones a otros grupos.
Animarles diciéndoles que no es difícil y que se tomen en serio la representación.
Hacer que representen tantos grupos como el tiempo lo permita.
DISCUSIÓN DE LA REPRESENTACIÓN
Comprobar las preguntas de última hora sobre el proceso mediador y sus destrezas.
TEST SOBRE EL CURSILLO
Objetivo: Evaluar los conocimientos del alumno sobre el proceso evaluador y sus destrezas.
Dar a cada alumno una copia del test. Darles tiempo para terminarlo.
EVALUACIÓN DEL CURSILLO POR ALUMNOS
Objetivo: Permitir a los alumnos que evalúen el cursillo.
Dar a cada alumno una copia de la evaluación explicándoles que su opinión es importante. Lo que digan será de mucha utilidad cuando se organice el próximo cursillo.
QUIZ MEDIADOR
1 Une la Palabra correcta con la definición.
a)____________________sucede cuando la gente está en desacuerdo.
b)____________________sucede cuando la gente desea hablar de su problema.
c)___________________ una persona que ayuda a otra a solucionar sus problemas.
d)____________________proceso en el que se dan muchas ideas para una posible solución.
e)____________________La persona que llega a la mediación con problemas.
f)____________________Se da cuando dos personas se atacan física o verbalmente.
g)____________________Una manera de resolver el problema.
h)____________________Se da cuando está enfadado y no lo admite
Bombardeo de ideas Solución del problema Participante
Negociación Conflicto Confrontación
Mediador Solución
2 Enumera las cuatro reglas
3. Pon los siguientes pasos de la mediación en orden correcto.
_________________________Resumen de la solución final.
_________________________Estar de acuerdo con las cuatro reglas.
_________________________Resumir lo que ha dicho la persona # 1.
_________________________Decidir quién habla primero.
_________________________Presentarte.
_________________________Decir a la persona # 1 que cuente su historia.
_________________________Hacer que los participantes firmen el acuerdo.
_________________________Preguntarles si quieren resolver el problema.
_________________________Felicitar a los estudiantes por su trabajo.
_________________________Explicar que todo será confidencial.
EVALUACIÓN DEL CURSILLO PARA EL ALUMNO
1¿Te ha gustado el cursillo?
Si Bien No
2¿Qué partes te han gustado más?
3¿Qué partes del cursillo te han gustado menos?
4 ¿Qué te gustaría cambiar para que el cursillo fuera mejor?
5¿Fue el cursillo______________demasiado largo____________demasiado corto_______bien?
6 Por favor, comenta cosas del cursillo que te gustaría que nosotros supiéramos. Las leeremos y nos ayudará para los próximos.
LA NEGOCIACIÓN
1.-Definición.
La negociación es uno de los enfoques más comunes empleados para tomar decisiones y tratar conflictos/problemas. Se da entre los matrimonios, padres e hijos, gerentes y personal subordinado, profesionales y clientes, dentro de y entre organizaciones y entre instituciones y el público.
La negociación es un proceso de resolución de problemas en el cual dos o más personas discuten voluntariamente sus diferencias e instan a alcanzar una decisión conjunta sobre lo que les afecte a ambos.
La negociación exige de los participantes que identifiquen los temas sobre los que discrepan, que se instruyan recíprocamente acerca de sus necesidades e intereses, que elaboren opciones de posible acuerdo y que entren en tratos sobre las condiciones de acuerdo final.
Unas negociaciones logradas dan generalmente como resultado algún tipo de intercambio o promesa que se hacen mutuamente los negociadores. El intercambio puede ser tangible (como dinero, un compromiso sobre plazos o un comportamiento especial) o intangible (como un acuerdo sobre cambio de actitud o una expectativa, o cómo presentar disculpas),
La negociación es el procedimiento principal como la gente replantea una vieja relación que no funciona a su satisfacción o establece una nueva relación donde previamente no existía ninguna. Puesto que la negociación es un proceso tan común de la resolución de problemas, interesa a todo el mundo estar familiarizado con la dinámica y las habilidades de la negociación.
2.- Condiciones para la negociación.
Una serie de condiciones pueden afectar el éxito o fracaso de las negociaciones. Las siguientes hacen más probable el éxito en las negociaciones.
2.1. Partes identificables que están dispuestas a participar. Para que las negociaciones sean provechosas deben ser identificables las personas o grupos que tienen algún interés en el resultado y estar dispuestos a sentarse a la mesa negociadora. Si una parte decisiva está ausente o no está dispuesta a comprometerse a negociar de buena fe, disminuye la posibilidad de acuerdo.
2.2. Interdependencia. Para que tengan lugar negociaciones productivas, los participantes deben depender unos de otros para satisfacer sus necedades e intereses. Para que estos intereses se vean satisfechos, los participantes, tienen que ayudarse mutuamente y/o renunciar a acciones negativas, Si una parte puede satisfacer sus necesidades sin la cooperación de la otra, apenas habrá impulso para negociar.
2.3. Disposición para negociar. Para que comience el diálogo la gente tiene que estar dispuesta a negociar. Cuando los participantes no están psicológicamente preparados para hablar con las otras partes, cuando no se cuenta con formación adecuada, o cuando no ha sido preparada la estrategia negociadora, la gente puede sentirse reticente a comenzar el proceso.
2.4. Medios de influencia o de presión. Para que las personas lleguen a un acuerdo sobre problemas en los que se discrepan, deben poseer algunos medios de influir en las actitudes y/o en la conducta de los otros negociadores. Muchas veces se considera la influencia como el poder de amenazar o de infligir dolor o costos no deseados, pero ésta es sólo es una manera de incidir al otro a cambiar. Preguntas que provoquen la reflexión, el aportar las informaciones influyentes de una parte, el ejercicio de la autoridad legítima o el otorgar recompensas son todos medios de ejercer influencia en la negociaciones.
2.5. Acuerdo en algunos puntos o intereses. Para que haya progreso en las negociaciones la gente debe ser capaz de llegar a acuerdo en algunos puntos. Generalmente, los participantes compartirán algunos puntos e intereses, y otros sólo una parte. El número e importancia de los puntos e intereses comunes pesan, favoreciendo tanto al inicio de las negociaciones, como el que lleguen a un acuerdo. Las partes tienen que tener suficientes puntos e intereses en común para comprometerse en un proceso conjunto de toma de decisiones.
2.6. Voluntad de acuerdo, Para que las negociaciones tengan éxito, los participantes tienen que querer ponerse de acuerdo. Si la continuación de un conflicto es más importante que el acuerdo, las negociaciones están condenadas al fracaso. Muchas veces las partes quieren seguir manteniendo conflictos para conservar una relación (una relación negativa puede resultar mejor que no tener ninguna), para movilizar la opinión o el apoyo público en su favor, o porque la relación conflictiva da sentido a su vida. Estos factores promueven una continúa división y operan contra un acuerdo. Para conseguir un acuerdo, las consecuencias negativas de no conseguirlo bien deben ser más significativas e importantes que las de conseguirlo.
2,7. Imprevisibilidad del resultado. Las personas negocian porque necesitan algo de otras personas. También negocian porque el resultado de no negociar es imprevisible. Por ejemplo, “si yendo a los tribunales una persona tiene el 5% de probabilidades de ganar, puede decidirse a negociar mejor que arriesgarse a perder como el resultado del fallo judicial. Una negociación es más previsible que los tribunales, ya que si tiene éxito, se ganará al menos algo. Para que las partes inicien negociaciones, las posibilidades de una victoria decisiva y unilateral deben ser imprevisibles.
2.8. Sentimiento de urgencia o de premura de tiempo. Una negociaciones suelen abrirse cuando hay presión o es urgente llegar a una decisión. La urgencia puede ser o bien impuesta por imperativos temporales externos o internos o bien por consecuencias potenciales negativas o positivas del resultado de una negociación. Los imperativos externos incluyen: fechas de juicios, decisiones ejecutivas o administrativas inminentes, o cambios previsibles en el entorno. Imperativos internos pueden ser plazos límites artificiales elegidos por el negociador para motivar más fuertemente a otro hacia un acuerdo. Para que las negociaciones tengan éxito, los participantes deben tener conjuntamente una sensación de urgencia y ser conscientes de que, si no se logra una decisión a tiempo, pueden sufrir una acción adversa o la pérdida de beneficios. Si el aplazamiento es ventajoso a una de las partes, existen menos posibilidades de que las negociaciones se efectúen, y si de hecho se efectúan, hay menos empuje para un acuerdo.
2. 9. Ausencia de obstáculos psicológicos importantes para un acuerdo. Fuertes sentimientos expresados o silenciados hacia la otra parte pueden afectar gravemente la disposición psicológica de una persona para negociar. Para que puedan tener éxito las negociaciones, hay que aminorar los obstáculos psicológicos para un acuerdo.
2.10. Los temas tienen que ser negociables. Para que tengan éxito en negociaciones, los negociadores deben estar persuadidos de que hay opciones de aceptable acuerdo que hacen posible la participación en el proceso. Si de la impresión de que de las negociaciones sólo puede salir un acuerdo entre ganador y perdedor y que las necesidades de una parte no quedarán recogidas pese a su participación, habrá resistencia a iniciar el diálogo.
2. 11. Las personas han de tener autoridad para decidir. Para que un resultado sea positivo, los participantes deben tener una autoridad para tomar decisiones. Si no tienen un derecho legitimado y reconocido para decidir, o si no se ha establecido un proceso claro de ratificación, las negociaciones se limitarán a un intercambio de información entre las partes.
2. 12. Voluntad de compromiso. No todas negociaciones exigen compromisos. En ocasiones, puede alcanzarse un acuerdo que satisfaga todas las necesidades de los participantes sin exigir un sacrificio a ninguna de las partes. Sin embargo, para alcanzar una conclusión satisfactoria, en otras disputas, puede requerirse el compromiso o la disposición de las partes en sentido de aceptar que se satisfaga menos del 100%, de sus necesidades e intereses. Las negociaciones no son posibles cuando la incompatibilidad de objetivos, valores dominantes o principios, impiden el compromiso.
2. 13. El acuerdo debe ser razonable y realizable. Algunos acuerdos pueden ser sustancialmente aceptables pero imposibles de ejecutar. Para que el convenio final sea duradero y aceptable, los participantes en las negociaciones deben ser capaces de establecer un plan realista y factible para llevar a cabo su acuerdo.
2. 14. Factores externos favorables al acuerdo. A menudo, los factores externos a las negociaciones impiden o favorecen acuerdos externos. Posiciones de asociados o amigos, el clima político de la opinión pública o las condiciones económicas, pueden favorecer el acuerdo o crear una constante turbulencia. Algunas condiciones externas pueden ser modificadas por los negociadores, pero otras, no. En la medida de lo posible se deberían crear las condiciones externas favorables para un acuerdo.
2.5. Recursos para negociar. Los participantes en negociaciones deben poseer las habilidades interpersonales necesarias para negociar y, cuando haga falta, el dinero y el tiempo para comprometerse de lleno en los procesos de diálogo. Recursos inadecuados o desiguales pueden bloquear el inicio de negociaciones o impedir el acuerdo.
3. Técnicas/enfoques de negociación.
3.1. Negociación posicional.
3.1.1. ¿Qué es un negociación posicional?
Es una estrategia negociadora en la que se seleccionan por parte de un negociador una serie de posiciones, soluciones alternativas, que recogen intereses o necesidades particulares, ordenadas secuencialmente de acuerdo a resultados preferentes y presentadas a la otra parte en un esfuerzo por llegar a un acuerdo.
La primera posición o posición de apertura corresponde al beneficio máximo que se calcula o espera en las negociaciones. Cada posición posterior exige menos de la parte opuesta y produce beneficios más bajos a la parte que la propone. El acuerdo se alcanza cuando las posiciones de los negociadores convergen y se concreta un espacio de acuerdo aceptable.
3.1.2. ¿Cuándo se puede emplear?
• Cuando el recurso que se negocia es limitados (tiempo, dinero, beneficios psicológicos,…).
• Cuando una parte quiere quedarse con la parte más grande posible de una suma fija.
• Cuando los intereses de las dos partes no son interdependientes, sino contrapuestos y mutuamente excluyentes.
• Cuando las relaciones actuales o futuras tienen menor prioridad que las ganancias sustanciales inmediatas.
3.1.3. Actitudes de los negociadores.
• El recurso es ilimitado.
• El otro negociador es un contrincante, sé duro con él.
• Ganancia para uno significa pérdida para otro.
• El objetivo es ganar lo más posible.
• Las consecuencias son signo de debilidad.
• Existe una solución correcta, la mía.
• Mantente a la ofensiva todo el tiempo.
3.1.4. ¿Cómo hacer una negociación Posicional?
• Define el objetivo. Para definir el objetivo considera:
– Tu evaluación más alta de lo que te hace falta. (¿Cuál son tus intereses?)
– Tu estimación más optimista de lo que es posible.
– Tu juicio más favorable sobre tu propia habilidad negociadora.
• Plantea tu objetivo como posición inicial.
• Define tu límite inferior o punto de resistencia. La solución más favorable que estás dispuesto a aceptar en un acuerdo. Para determinar tu límite inferior considera:
+ Tu más baja posición de lo que te hace falta y todavía es aceptable para ti.
+ Tu posición menos optimista de lo que es posible
+ Tu juicio más favorable acerca de tu propia habilidad negociadora frente a otros negociadores.
+ Tu mejor alternativa ante un acuerdo negociado.
• Considera los objetivos posibles y los límites inferiores de los otros negociadores.
– ¿Por qué sitúan ellos sus objetivos y límites interiores en estas cotas? ¿Qué intereses o necesidades satisfacen estas posiciones?
– ¿Son mutuamente excluyentes tus necesidades o intereses y los de la otra parte?
– ¿Habrá que compartir ganancias y pérdidas para lograr un acuerdo o puedes llegar a un acuerdo en que ambas partes consigan ganancias alternativas?
* Considera una gama de posiciones entre tu objetivo y tu límite inferior.
– Cada posición posterior a la del objetivo ofrece más concesiones a las otras partes pero todavía es satisfactoria para ti.
– Trata de tener las posiciones siguientes:
+ posición de apertura.
+ posición secundaria.
+ posición subsiguiente.
+ posición de retirada (semáforo amarillo que indica que estás cerca del límite inferior, las partes que quieren mediar deberían pararse ahí, de forma que el intermediario tenga algo sobre lo que trabajar)
+ límite inferior.
• Comprueba si alguna de tus posiciones recoge los intereses o necesidades de las otras partes. (¿Cómo puedes modificar tu posición en este sentido?)
• Decide cuándo cambiarás de una posición a otra.
• Ordena los temas a negociar en una secuencia lógica (y ventajosa)
• Comienza con un tema fácil.
• Abre la negociación con una posición cercana a tu objetivo.
– Expón al (los) otro (s) negociador (es) sobre por qué necesitas tu solución y por qué son altas tus expectativas.
– Exponles por qué deben elevar o rebajar las expectativas.
• Permite a la otra parte que explique su posición de apertura.
• Si conviene cambia a otras posiciones que ofrezcan a los otros negociadores mayores beneficios.
• Busca una banda de acuerdo de negociación-una gama de posibles alternativas de acuerdo para cada una de las cuales es preferible al bloqueo o a la falta de un acuerdo.
• Transige en aspectos ventajosos o desventajosos cuando convenga.
• Indaga cómo pueden modificarse las posiciones para cubrir los intereses de todos los negociadores.
• Formaliza el acuerdo por escrito.
3.1.5. Comportamientos característicos de los negociadores posicionales.
• Demanda inicial alta, Posición de apertura amplia o alta para que las otras partes entiendan lo que se desea o para que estimen hasta dónde tienen que variar sus posturas para alcanzar una gama de acuerdos aceptables.
• Poca transparencia. Comportamiento reservado y desconfiado para esconder cuál es la gama de acuerdos y el límite inferior. El propósito es incrementar los beneficios a costa del otro.
• Estrategia del blue. Empleada para conseguir que el negociador haga concesiones basándose en información falsa sobre los deseos, fuerzas o costes del otro.
• Estrategia de amenazas. Empleada para acrecentar los costes del otro en el caso de que no se alcance un acuerdo.
• Concesiones crecientes. Pequeños beneficios concedidos para conseguir gradualmente una convergencia entre las posiciones de los negociadores.
• Dureza con las personas y con los problemas. A menudo en un proceso de negociación duro respecto al contenido, se de un trato humillante. Este comportamiento, muy extendido, no es necesariamente recomendable en una negociación posicional.
3.1.6. Costes y beneficios de la negociación posicional.
3.1.6.1. Costes.
– Daña con frecuencia las relaciones al polarizarlas (mi planteamiento frente a su planteamiento)
– Bloquea la exploración de opciones. Muchas veces impide soluciones hechas a medida del caso concreto.
– Provoca el aferrarse rígidamente a las posiciones.
– Oscurece un enfoque sobre los intereses al darse un empeño prematuro en las soluciones mejores.
– Produce compromiso cuando podrían haberse encontrado soluciones mejores.
3.1.6.2. Beneficios.
+ Puede impedir concesiones prematuras.
+ Es útil para decidir el reparto y la forma de distribuir una suma fija de recursos.
+ No requiere confianza para que funcione.
+ No exige una revelación total de la información confidencial.
3.2. Negociación basada en intereses.
3.2.1. ¿Qué es una negociación basada en intereses?
Una negociación basada en intereses involucra a las parte en un esfuerzo cooperante para afrontar conjuntamente las necesidades de cada una de ellas y satisfacer sus mutuos intereses. Más que de variar de unas posiciones a sus contrapuestas con vistas a un compromiso acordado, los negociadores van a la búsqueda de un enfoque común de resolución de problemas, intentan identificar sus intereses antes de examinar soluciones específicas.
Tras la identificación de intereses, los negociadores buscan conjuntamente una variedad de alternativas que podrían satisfacer todos los intereses, en vez de argumentar a favor de una única posición. Las partes seleccionan una solución entre las opciones elaboradas en común. Se llama con frecuencia negociación integrada a este enfoque por el énfasis que pone en la cooperación, en atender a las necesidades de ambas partes y por los esfuerzos de las partes por ampliar las opciones a negociar para así alcanzar una opción más acertada, con más beneficios para todos. Un enfoque de resolución conjunta del problema no produce un simple compromiso.
3.2.2. ¿Cuándo se recurre a una negociación basada en intereses?
• Cuando son interdependientes los intereses de los negociadores.
• Cuando se da una gran prioridad a las relaciones futuras.
• Cuando los negociadores, para resolver sus diferentes problemas, prefieren cooperar en vez de competir.
• Cuando los negociadores quieren trazar una solución a la medida de necesidades e intereses específicos.
3.2.3. Actitudes en la negociación basada en intereses.
• No se considera como limitado el recurso.
• Los intereses de todos los negociadores tienen que tender hacia el logro de un acuerdo.
• El enfoque se centre en los intereses y no en posiciones.c.,
• Las partes buscan normas objetivas y justas sobre las que todos puedan ponerse de acuerdo.
• Convicción de que probablemente hay múltiples soluciones satisfactorias.
• Los negociadores más que contrincantes son cooperantes en la solución de problemas.
• Personas y temas están apurados. Respecto a las personas, negociación firme sobre intereses.
• Búsqueda de soluciones de ganar/ganar–victoria/victoria.
3.2.4. ¿Cómo llevar a cabo una negociación basada en intereses?
Los intereses son necesidades que un negociador desea ver satisfechas o atendidas. Hay tres tipos de intereses:
a).intereses sustanciales: necesidades de contenido (dinero, tiempo, bienes, recursos, etc., )
b). intereses de procedimiento: necesidades de tipos específicos de comportamiento o “la manera como algo se hace”.
c). Intereses de relación o psicológicos: necesidades que se refieren a cómo se siente, cómo se le trata a uno o las condiciones para la relación en cuestión.
• Identifica los intereses/necesidades sustanciales, de procedimiento y de relación que espera ver satisfechas como resultado de las negociaciones. Ten claro:
– por qué las necesidades son claras para ti.
– qué importancia tienen las necesidades para ti.
• Especula sobre los intereses sustanciales, de procedimiento y de relación que podrían ser importantes para otros negociadores.
– valora por qué las necesidades son importantes para los otros.
– valora qué importancia tienen las necesidades para los otros.
• Comenzar las negociaciones instruyéndose uno al otro sobre los respectivos intereses.
– especifica por qué los intereses son importantes.
– si los otros negociadores presentan posiciones, tradúcelas en términos de interés. No permitas que otros negociadores se limiten a una solución o posición particular.
• Enmarca el problema de forma que sea soluble por medio de una solución ganar/ganar.
– rechaza el egocentrismo, enmarcando el problema de un modo que todos puedan aceptar.
– incluye los intereses básicos en todas las partes.
– haz un enmarque congruente con el tamaño del problema a tratar.
• Identifica los criterios generales que han de estar presentes en un acuerdo aceptable.
– busca acuerdos en principios generales.
– identifica criterios objetivos aceptables a aplicar para lograr acuerdos más específicos.
• Elabora opciones múltiples para acuerdos generales.
– Presenta propuestas múltiples.
– Haz propuestas frecuentes.
– Varía el contenido.
– Haz paquetes de propuestas en que estén conectadas soluciones para los distintos intereses.
– Cerciórate de que en todo momento haya sobre la mesa más de dos opciones.
• Utiliza técnicas que generen opciones integradoras.
– Agranda el pastel, haciendo que más recursos u opciones entren en juego en el problema.
– Satisfacción alternante: cada negociador consigue el ciento por ciento de lo que quiere, pero uno primero, y otro, después.
– Transacciones: intercambios de concesiones sobre temas de diferente importancia para los negociadores. Los negociadores se avienen a concesiones sobre temas de mayor o menor importancia para cada uno. Cada uno de los negociadores consigue su propósito en un solo tema.
– Soluciones integradoras: búsqueda de soluciones que impliquen ganancias máximas y pocas o ninguna pérdida por ambas partes. Apunta alto buscando una solución tipo ganar/ganar.
• Separa el proceso de generación de opciones del proceso de evaluación.
• Trabaja hacia el acuerdo.
– Utiliza el Proceso de Acuerdo en Principio (partir de acuerdos a nivel general y desde allí moverse hacia acuerdos más específicos).
– Fracciona (divide en trozos pequeños) el problema y emplea un Proceso de Formación en Bloque (acuerdos sobre pequeños temas que, combinados, forman un acuerdo general).
– Reduce el nivel de amenaza.
– Instruye e instrúyete sobre los intereses de todas las partes.
Asegúrate de que todos los intereses sean respetados y considerados como legítimos.
Muestras interés por las necesidades de las otras partes.
No te aproveches de la habilidad del otro negociador.
– Demuestra confianza.
– Ponte en la actitud de “ceder” hacia el otro en temas en los que arriesgas una pérdida pequeña, pero simbólica.
Comienza con un enfoque de resolución de problemas en vez de con un enfoque competitivo.
Proporciona beneficios por encima y más allá de lo que exige el deber.
• Identifica zonas de acuerdo, exponlas de nuevo y anótalas.
3.2.5. Costes y beneficios de una negociación basada en intereses.
• Costos:
– Exige algo de confianza.
– Exige que los negociadores revelen informaciones y sus intereses.
– Puede sacar a la luz valores e intereses profundamente divergentes.
• Beneficios:
– Producen soluciones que contemplan intereses específicos.
– Crea relaciones.
– Promueve la confianza.
– Modela un comportamiento cooperativo que puede resultar valioso en el futuro.
3.3. Un enfoque integrador.
Todas las negociaciones implican naturalmente algo de negociación posicional y algo de negociación basada en intereses, pero cada sesión puede caracterizarse por el predominio de un enfoque u otro. Los negociadores que adoptan este enfoque, generalmente utilizan la negociación basada en intereses sólo durante las partes finales de las negociaciones. Cuando a lo largo de las negociaciones se utiliza la negociación basada en intereses se producen con frecuencia decisiones más acertadas en un plazo de tiempo más breve y con una incidencia menor de conductas hostiles.
3.4. Mediación.
Mediación (hablaremos más profundamente sobre ella) es la intervención de una tercera parte imparcial y neutral, que no tiene el poder de tomar decisiones, en una disputa o negociación, para ayudar a las partes contendientes a alcanzar un acuerdo mutuamente aceptable sobre los temas en litigio.
La mediación es un proceso voluntario. La función del mediador es ayudar a las partes a desarrollar un procedimiento resolutivo que les posibilite satisfacer con éxito sus intereses sustanciales, de procedimiento y psicológicos.
3.4.1. ¿Qué hace un mediador?
La estrategia de la mediación puede variar de conflicto en conflicto. Las actividades generales de un mediador incluyen:
• Conciliación o creación de confianza entre las personas en conflicto, para mejorar las actitudes que las partes mantienen unas con otras y para animar a una discusión razonable y a una negociación racional.
• Facilitar la comunicación, clarificación de temas e intereses, recordando puntos de vista o posiciones y resumiendo puntos de acuerdo o desacuerdo.
• Clarificar percepciones que pudieran impedir el acuerdo.
• Invertir comportamientos negativos o repetitivos que obstaculicen un diálogo auténtico y productivo entre las partes.
• Determinar y clarificar los datos que pueden ser necesarios para la resolución del problema.
• Recurrir a procedimientos de “mediación de datos” para superar los puntos muertos sobre la importancia, exactitud o los medios para determinar qué datos se utilizarán para la toma de decisiones (TD).
• Facilitar el desarrollo de un proceso para compartir información, identificar necesidades y preocupaciones, crear alternativas, valorar opciones, tomar y ejecutar decisiones.
• Separar problemas de intereses y desarrollar espacios de negociación.
• Aportar medios para que las partes puedan cambiar sus posiciones sin perder la “cara”.
• Ayudar a que las partes desarrollen programas de negociación.
• Atemperar las posiciones extremas que pueden conducir a las partes a un punto muerto.
• Ayudar a que las partes desarrollen alternativas creativas para un acuerdo.
• Ayudar a que las partes formulen ofertas finales,
• Ayudar a que las partes “vendan” los acuerdos a sus representados.
3.4.2. Un modelo occidental de mediar.
Intervenir en situaciones conflictivas siempre representa un desafío, ya sea a nivel personal o a nivel internacional. El mediador debe mostrarse sensible al contexto y a las personas con las que está trabajando, y ser flexible para adaptar el proceso y las estrategias de intervención a las necesidades y situaciones concretas del caso. En este apartado vamos a ampliar nuestra perspectiva delineando un modelo que se practica, sobre todo en los Estados Unidos y en Canadá. Con esto queremos contar con mejores criterios y con varios modelos comparativos que pueden enriquecer nuestra capacidad de respuesta ante situaciones difíciles que podamos afrontar.
3.4.2.1. Los valores.
Los promotores de la mediación en Norteamérica tienen varias maneras de explicar su proceso, pero casi todos concuerdan en desarrollarlo por fases. El modelo se basa en ciertos valores que no siempre “pegan” en nuestra cultura, pero que forman el espíritu dorsal del proceso.
Primero se prefiere la expresión directa, cara a cara, entre los que tienen el conflicto. El proceso intenta crear el ambiente y el espacio en el que los enemistados puedan encontrarse y negociar de manera directa. Por eso, muchas de las técnicas del proceso tienen por objeto “facilitar” este diálogo cara a cara.
Segundo, el modelo se concibe como un proceso profesional. Por eso el proceso tiende a ser bastante formal, aunque mucho menos formal que el proceso judicial litigado.
Tercero, el modelo crea la legitimidad por la vía de la imparcialidad y la neutralidad, más que por la de la “confianza” en su amplio sentido latino. Los mediadores prestan su servicio igual que un abogado, un médico o un psiquiatra. Es decir, que hay límites en la relación entre el mediador y las partes involucradas. El contacto tiende a limitarse a “sesiones” y el mediador se mantiene a cierta distancia de su clientela.
Cuarto, en la sociedad moderna, sobre todo en las grandes ciudades, la gente ya no depende ni se envuelve en una “red” familiar y social. Todos se ven como personas autónomas. Por consiguiente, el proceso de mediar en un conflicto tiende a reducirse a casos entre individuos, y pocas veces se plantean como problemas comunitarios o familiares.
Finalmente, el proceso se basa en la cooperación mutua. No se busca que uno gane y otro pierda, ni de ver quién tiene la razón. La solución final es la de los participantes, y el mediador no promueve sus soluciones por ellos.
3.4.2.2. Proceso global.
Desde una perspectiva global, el proceso tiene cuatro fases, cada una de ellas con sus aspectos: la entrada, la explicación de perspectivas, la negociación de soluciones y el acuerdo.
ENTRADA.
La entrada representa los primeros contactos con los involucrados, y el mediador hace hincapié en varios aspectos de su relación con ellos.
a) Completar una perspectiva global del problema.
A menudo sólo uno de los involucrados se pone en contacto con el mediador.
Hace falta, entonces, conocer quiénes más están implicados. El mediador quiere y debe responder a las preguntas: ¿quién será afectado por este proceso y por las decisiones que vamos a tomar? ¿quién puede influir y afectar en las decisiones que vamos a tomar? Estas preguntas ayudan a indicar quién necesita participar o estar representado en el proceso.
Por otra parte, el mediador quiere informarse acerca del conflicto, así como de los asuntos y las dinámicas, para asegurarse de que el proceso mediado sea el más adecuado para solucionar la situación.
b) Explicar el proceso.
Al mismo tiempo ya se delinean a grandes rasgos los valores, el proceso y el papel del mediador. A menudo la gente no conoce el proceso, sobre todo la idea de que el mediador no es un juez que decida, y que el proceso de negociar soluciones es cooperativo. Un punto clave es la participación voluntaria de todos los involucrados. El proceso no sigue adelante si uno de ellos no quiere hacerlo.
c) Crear confianza.
El mediador quiere crear confianza. Esto se logra tomando en serio la perspectiva de cada uno, escuchándolo, y asegurándose que se intentará satisfacer sus preocupaciones principales. A la vez, el mediador mantiene una postura claramente imparcial y neutral entre los implicados, asegurándose de que cada uno de ellos tenga la misma información y acceso al proceso. El crear confianza representa el trabajo de conciliación que caracterizará todo el proceso.
d) Abogar por el proceso y sugerir los próximos pasos.
El mediador no da consejos en cuanto a soluciones finales, pero sí indica y sugiere el proceso a seguir para el diálogo. Consultando con todos, el mediador sugiere las fechas de encuentro, la estructura de las sesiones y el modo de elaborar los temas sustantivos y emocionales.
CONCILIACIÓN
La conciliación se concibe como una tarea preparatoria y complementaria al proceso de negociaciones. Las negociaciones a menudo representan la parte “objetiva” del proceso, y en cambio, la conciliación prepara a la gente a entrar en un proceso negociado productivo. Por otra parte, representa la preocupación constante por las necesidades psicológicas y humanas que padecen los que experimentan un conflicto fuerte/grave. Por lo tanto, la conciliación posibilita una reconciliación además de facilitar convenios negociados.
NEGOCIAR CARA A CARA
La negociación cara a cara supone que los involucrados están dispuestos a encontrarse. Preparar una sesión no sólo tiene el objetivo final de llegar a un acuerdo, sino que hay, además, de por medio, toda la dinámica de grupo, de intercambiar de perspectivas opuestas y las emociones de personas ofendidas y enojadas. Por lo tanto, los procedimientos tienen que identificarse cuidadosamente, y facilitarse con habilidad. Lo que el mediador busca es crear un ambiente en el cual la gente pueda expresarse, identificar los problemas básicos, crear acciones de salidas, y detallar un acuerdo satisfactorio. Esto quiere decir que los participantes deben poder sentirse cómodos, y aprender a escucharse y trabajar juntos. Es como hallarse en medio de un buen conflicto, pero hay pautas que ayudan a realizarlo.
Para facilitar un intercambio constructivo hay que crear cierta estructura en el encuentro. Esto se inicia con la presentación del proceso. Normalmente el mediador toma el papel de facilitador, y les explica a los participantes “las reglas” del diálogo. Por ejemplo, el mediador podría decir “primero, cada uno tendrá su punto de vista. Mientras una persona está hablando, los demás escucharán. Segundo, juntos identificaremos los puntos concretos a resolver. Tercero, una vez delineados, trabajaremos en búsqueda de soluciones satisfactoria a estos problemas. La decisión de acuerdo final siempre “está en sus manos”.
La estructura toma en cuenta varias facetas importantes. Es un proceso equilibrado, de participación plena de todos. Se respetan las distintas alternativas o perspectivas. Hay orden y control en el intercambio, sobre todo en casos de emoción o enojo, con el fin de mejorar la falta de comunicación. Se trata de identificar los problemas concretos. Las soluciones son de ellos.
EXPLICAR Y DELINEAR
En esta fase cada uno tendrá la oportunidad de explicar su perspectiva. Se le pide que uno escuche mientras el otro explica en qué consiste el conflicto y cómo lo ha experimentado. Entonces se les da a cada uno un tiempo necesario como para expresar su propio punto de vista sin interrupciones. El mediador puede resumir y preguntas aclaratorias, pero mayormente éste presenta un espacio libre para que la persona explique su propio punto de vista. A menudo es un momento de desahogo, y hace falta la disciplina de escuchar y animarlos. La presencia de un mediador ayuda a crear un ambiente abierto que apoya a cada uno, y reduce los roces normalmente producidos por los distintos puntos de vista. En este sentido el mediador sirve de ”traductor”, ayudando a cada uno a expresarse mejor y a entender lo que el otro está diciendo.
Por otra parte, mediante las explicaciones, el mediador trata de delinear los conflictos concretos que va a enfrentar y resolver. Aquí se trata de llegar al grano del conflicto y percibir por qué lo acontecido ha causado la ruptura en la relación. Una resolución verdadera y duradera tendrá que penetrar en la raíz del conflicto, vislumbrando y buscando las causas profundas del mismo. Así, la estrategia del tercero es profundizar cada vez más en preguntas abiertas como “Dinos más acerca de…”. Al finalizar la explicación de cada uno –proceso que puede tomar un buen rato-, el mediador trata de resumir en conjunto los asuntos concretos que cada uno quiere negociar y arreglar. A menudo, estos conflictos se apuntan en la pizarra o en un papel, que viene a representar la “agenda” del proceso: “éstas son las cosas que me han molestado, las cuales tenemos que discutir, entender y resolver”.
En resumen, la explicación propone varias funciones. Primero, anima a la gente a expresarse sobre el pasado, hecho que les permite desahogarse. Segundo, deja claro lo que quieren ahora. Finalmente, ambas funciones ayudan delinear los problemas concretos que necesitan negociarse.
SOLUCIONAR
La fase anterior a menudo se caracteriza por la competitividad, la hostilidad y las justificaciones. Para llegar a un acuerdo, hace falta que se pase de la justificación y las acusaciones mutuas a la búsqueda de soluciones. La tarea del mediador es la de posibilitar esta transición y coordinar un cambio cooperativo y constructivo. Tienen que trabajar juntos para solucionar el conflicto que padecen, y aunque nunca sea fácil lograr esta transición, es absolutamente crucial.
El mediador tiene varias estrategias:
a) Primero, resumir la perspectiva de cada uno.
b) Pedirles si ahora están dispuestos a centrarse en hallar soluciones a su situación. A veces, esto ayuda a cambiar el enfoque: ahora se trata de generar soluciones.
c) Entonces hay que empezar por subrayas los puntos que tienen en común:
– Ambos quieren resolver el problema.
– Ninguno quiere seguir tal y como lo han hecho hasta ahora.
– Son vecinos –o la relación que sea- y les es preciso encontrar la forma de seguir conviviendo.
d) Ayudar a centrarse en los asuntos concretos:
– Especificar y apuntar –en papel o pizarra- los puntos de discrepancia a tratar.
– Aclarar los asuntos de cada uno, y cuando sea posible, demostrar que no son incompatibles y que hay manera de encontrar una solución satisfactoria para ambas partes.
De aquí en adelante, y hasta donde sea posible, el diálogo debe darse entre ellos. El papel del mediador es el de facilitar el proceso, en caso de detenerse, y no el de interferir en su diálogo. No obstante, si no llegan a dialogar constructivamente en torno a la agenda, se les ayuda a canalizar el tratamiento de los puntos. El propósito sería:
-Centrar su atención sobre un punto a la vez.
– Generar y hablar de posibles soluciones.
En este proceso, el mediador tiene que preocuparse, sobre todo, de facilitar la comunicación. A menudo no se escuchan, y, por lo tanto, hay que parafrasearles y aclarar lo que cada uno dice, a fin de que se entiendan mutuamente.
Principalmente, ahora es cuestión de negociar. Si los puntos de discrepancia son muy complejos y difíciles, trate de confirmar un acuerdo sobre los puntos menos prioritarios, y así crear un ambiente de cooperación progreso.
EL ROL DEL MEDIADOR
El mediador ayuda a cada uno a convertir las cosas que le son menos importantes en una oferta que puede cambiarse por algo que quieran, y componer sus ofertas para que sean aceptables. Por ejemplo, formular las ofertas en términos del propósito “si entonces”…
Siempre hay que buscar que todos sientan que han ganado algo a cambio. “Hacer el balance” se basa en una percepción de la justicia, y es importante. Si salen del proceso con la sensación de que han perdido, o de que se les ha vencido, de poco servirá el acuerdo.
No todos los casos se podrán resolverse en una sesión, y hay que tener paciencia; se verá recompensada con el tiempo.
NEGOCIACIONES SEPARADAS
Aunque la preferencia de este modelo de mediar es la de encuentros cara a cara, se reconoce que no siempre es posible. Por lo tanto, a veces se trabaja entre los querellados, pero de forma separada.
Como una guía se sugiere que las mediaciones, que las mediaciones por separado, es lo adecuado:
a) Cuando ellos prefieran no reunirse con el otro, pero todavía quieren que intervengas por separado:
– porque en la cultura se les permite que contiendan abiertamente, frente a otros.
– porque se sienten incapaces de comunicarse libremente con el otro, por la razón que sea.
b) Cuando la intensidad del conflicto sea muy elevada, y como mediador valores que:
– hay riesgo de que no puedan controlarse y dialogar.
– ha habido muchas amenazas serias de daño físico.
c) Cuando existe un desequilibrio de poder muy marcado (económico, social, educativo, político, etc., ) que posiblemente perjudique el diálogo. En tales circunstancias, debes esforzarte por encontrar maneras constructivas de infundirles ánimo y darles confianza:
– ayudarles a aclarar sus intereses y necesidades, y a expresarlos de manera clara.
– ayudarles a reflexionar sobre sus bases de influencia y cómo desarrollarlas.
La negociación separada se diferencia de la directa, sobre todo por el hecho de que no depende, mayoritariamente, de “reuniones especiales”. Más bien, se basa en una relación especial en la que el mediador convive a un nivel bastante íntimo con cada uno de los involucrados, pero por separado.
El objetivo es el de identificar los asuntos concretos que preocupan a cada uno y que se han de solucionar para resolver el conflicto. Se puede esperar que cuando hablen del conflicto reconstruyan alguna historia algo vaga, confusa y disimulada. Así, al escucharles se propone ponderar la explicación que concretamente les preocupa. Entonces, sobre la marcha, se expresan estas preocupaciones generales en términos de asuntos bien concretos.
Por ejemplo, en un instituto hay conflictos entre profesores. La mayoría dicen que tres no cumplen con su trabajo. Siguen explicando que son francamente perezosos, y como consecuencia tienen mucho que hacer. Cuando se habló con ellos, no quisieron escuchar y todos se enfadaron. Ha pasado ya un tiempo desde que no se hablan y la calidad de la educación y el ambiente en la escuela, se han visto afectados. De esta imagen general, el mediador puede ya concretar varios puntos a tratar.
1.- Hace falta una lista de las tareas a realizar para que funcione bien el instituto.
2.- Necesitan aclarar lo que cada uno de los profesores piensa que son, su tarea y responsabilidades.
3.- El acuerdo tiene que detallar las tareas y responsabilidades de cada uno.
Así, mediante entrevistas y conversaciones con la gente, se forma una imagen de sus preocupaciones generales y se las traduce en puntos concretos manejables y solucionables. Como ya hemos señalado, la fase de explicación propone realizar tres funciones: primero, anima a que la gente exprese su visión del pasado; segundo, deja claro lo que esperan del presente; y tercero, identifica claramente los asuntos concretos que se han de resolver. El hecho de que como intermediario, se encuentra uno a solas con cada uno de ellos, facilita el proceso, porque la gente normalmente se siente más libre a expresarse cuando el otro no está presente. Po lo tanto, es más fácil averiguar y explorar las posibles soluciones.
Una sugerencia que ayuda al mediador a centrarse sobre soluciones viables es la estrategia de trabajar con un “trato único”. El “trato único” es una manera de negociar con un solo texto que ambas partes elaboran, aunque por separado. Funciona de la siguiente manera:
1.- Se entrevista con cada uno, y por adelantado, se identifican una serie de puntos que les molestan y quieren resolver. Al planificar con ellos, también se identifican las necesidades, los intereses y las soluciones que cada uno prefiere, con lo que se tiene una idea de los puntos que le interesan a cada uno, y de aquellos que le son menos importantes.
2.- Se pide entonces a cada uno, por separado, que redacte un documento que represente su sugerencia de cómo resolver el conflicto. Se les puede ayudar a redactarlo, reordenando e incorporando, en cuanto sea posible, las necesidades de cada uno.
3.- Ahora existen dos documentos. De los dos, se redacta uno nuevo, que de algún modo combine los puntos esenciales que hayan surgido. Este documento es lo que se conoce como “trato único”. De allí en adelante se trabaja con un solo documento. El cual se circula entre los contendientes.
4.- Al llegar a este punto, se presenta a cada uno de las partes, por separado este “trato” potencial, y se les explica de la siguiente manera:
“Al hablar con vosotros, y al considerar lo que expresasteis, este documento parece representar una posible solución. Ahora, no está bien, y habrá cosas que cambiar. Pero, ¿qué te parece? Me gustaría que lo leyeras, y que cambiaras aquello con lo que no estás de acuerdo o no te parezca justo”.
5.- Después de leerlo, cada uno darás sus impresiones y sugerencias. Se incorporan las nuevas sugerencias en el trato, y el nuevo documento se vuelve a presentar a las dos partes. Este proceso se repite hasta que ambas partes quedan contentas con el “trato”, que ahora representa una solución aceptada y generada por ellos.
EL ACUERDO
Al final llegan a un acuerdo. El papel del mediador, en esta fecha, es el de ver que el acuerdo sea claro, prudente y realista, así como el de asegurarse de que ambos lo entiendan de la misma manera. Por lo tanto, para finalizar el proceso se recomienda lo siguiente:
a) Resumir el acuerdo punto por punto, y de manera verbal, con ambas partes presentes, asegurándose de que las dos lo entiendan de la misma manera.
b) Poner el acuerdo por escrito. Los acuerdos que no se escriben suelen, más tarde, olvidarse, no tomarse en serio o malentenderse. Hay que especificarlo todo claramente, en términos de quién, qué, cuándo y dónde. Se recomienda, pues, que cada persona lea también lo redactado, y que lo apruebe, lo firme y se quede con una copia. No hay que olvidar el refrán: “no hagas tratos, ni obscuros ni largos”.
c) Se cuestionan los posibles puntos oscuros o ambiguos del acuerdo, mediante las preguntas: “¿qué pasa si…?”. Una manera de evitar nuevos conflictos es la de incorporar, como parte del trato, que se volverán a negociar o mediar los futuros puntos de discrepancia, o bien si una de las partes no cumple con lo acordado a la entera satisfacción del otro.
d) Las tres facetas del acuerdo.
Finalmente, como mediador, se debe reconocer que el acuerdo, lo mismo que el conflicto, se compone de tres facetas, que son las personas, el proceso y el problema. En un acuerdo perfecto, la gente:
– sale satisfecha con el proceso que condujo a la solución del problema.
– Logra una solución interna de carácter psicológico y espiritual, que facilita la reconciliación.
– y obtiene la solución a las cuestiones esenciales que le separaban del otro.
Pero, pocos acuerdos son perfectos. Lo que no quiere decir que no valgan, sino simplemente que no lo han logrado todo. Por ejemplo, una persona puede sentirse satisfecha con el proceso, y los puntos de discrepancia pueden haberse arreglado, pero no haber logrado resolver los resentimientos profundos que se siente hacia el otro. No obstante, el acuerdo les es válido, porque les provee un criterio a seguir y una forma concreta de regular su relación. Sobre todo, en relación de mucha hostilidad, no se puede esperar que la amistad se restablezca enseguida.
Pero tampoco significa que no puedan llegar a un acuerdo que les ayude a regular sus problemas y su trato interpersonal. La responsabilidad del mediador es la de ver que ambos puedan aceptar el acuerdo y cumplirlo.
** TÉCNICAS PARA CONSTRUIR UN ACUERDO
El objetivo del mediador –como ya hemos señalado anteriormente- es ayudar a las partes a ponerse de acuerdo primero sobre una cosa, luego sobre otra y otra, hasta que finalmente hayan creado un acuerdo satisfactorio que incluya todos los temas. Llamamos a esto, “construcción del acuerdo”. Los mediadores ayudan a las partes a lograr esto mediante:
1.- Hallando áreas que puedan ponerse de acuerdo las partes.
2.- Haciendo que las partes lleguen a acuerdos en estas áreas.
3.- Ensanchando el área de acuerdo de manera que incluya todos los temas importantes.
Un modo de considerar los acuerdos es como un escultor ante un bloque de piedra. Aunque el bloque aparece feo y sin contornos en un principio, el escultor sabe que en su interior hay una escultura acabada: suave, equilibrada y bella. Eso mismo es válido para los acuerdos mediados: si un acuerdo es posible, es que existe ya dentro de las partes al comienzo de la sesión. Es tarea del mediador el ayudar a las partes a eliminar las aristas y los sentimientos ásperos y hostiles para que pueda llevarse a cabo a un acuerdo justo. Algunas de las técnicas que puedan usar para construir el acuerdo entre las partes son los siguientes:
a) Distinguir los temas de los ataques personales.
Aunque las partes puedan quejarse de la manera de ser del otro, durante la sesión, la mayoría de las veces esas quejas no son los verdaderos temas. Es tu trabajo el separar los choques personales de los temas en disputa y, después, dirigir a las partes a los temas. Si Ángel se está quejando de que Almudena es una mentirosa porque no admite que ha estado diciendo por ahí cosas (o también podría ser que Ángel está dolido porque pensaba porque pensaba que Almudena es su amiga). Después de resolver alguno de los verdaderos temas, las partes, a menudo, se aprecian más.
b) Distinguir los temas de las posturas.
Una postura es un modo de acontecer y resolver un tema. Son posturas: “quiero una disculpa”, “quiero que se le castigue”, “no quiero jugar a fútbol nunca más con él”…
La mayoría de los temas pueden resolverse con éxito de varias maneras, sin embargo, una postura firme es una de ellas. Cuando las partes adoptan posturas firmes están librando un tipo de batalla negociadora. Las posturas son como aceradas e inflexibles espadas que las partes esgrimen entre sí.
Por ejemplo, la postura “quiero cambiarme de clase de inglés para no tener que verle más”, , podría decidirla una de las partes por muchas razones, entre ellas porque quiere hacer que la otra parte se sienta mal; quiere librarse de un examen la semana próxima; no le gusta el profesor de inglés y ésta es una buena ocasión para cambiarse; está asustado porque el otro le ha amenazado con pegarles después de la clase de inglés…Dependiendo de cuál de estos es el tema real, esta situación podría resolverse de muchas maneras aparte de cambiando la clase de inglés. Trata siempre de ayudar a las partes a centrarse en los temas que subyacen bajo su postura en lugar de en las posturas mismas.
b). Pregunta a cada parte qué harían ellos para resolver la situación.
Esto evita que las partes se echen mutuamente la culpa del conflicto, diciendo que es el otro quien tiene que cambiar. Las mejores ideas de cómo resolver su conflicto generalmente las tienen las partes.
• Promueve transacciones.
Una transacción se da cuando una parte hace algo a cambio de que la otra parte haga alguna otra cosa. Por ejemplo, Andrés pasaré el balón a Mikel, si Mikel para de pisarle las zapatillas. Trata pues de buscar posibles transacciones.
• Emplea preguntas del tipo “¿qué tal si…?”
Una vez que hayas encontrado una transacción que crees que puede resultar, una de las maneras más sencillas de decírselo a las partes es empleando lo que se llama preguntas, “¿qué tal si…?”.
Estas preguntas te ayudan a averiguar lo que está, dispuesta a hacer una parte. Por ejemplo, podrías decirle a Leire: “Leire, si Asun te devuelve el jersey, ¿estarías dispuesta a contar chismes sobre ella?”. Incluso, aunque no estés seguro de que Asun esté dispuesta a devolver el jersey, puedes de todos modos hacer la pregunta y obtener una información interesante.
• Pide a una de las partes que vea la situación desde la perspectiva de la otra parte.
Normalmente las partes sólo se fijan en cómo les afecta a ellos el conflicto. Si están dispuestos a ponerse en la piel del otro, puede que entonces entendieran por qué éste hizo lo que hizo. Esto puede llevarnos a una mayor comprensión y a una resolución o transformación del conflicto. Puedes preguntarle a una de las partes: “¿qué hubieras hecho si estuvieras en su caso, teniendo en cuenta lo que él sabía?”.
• Sé la “voz de la realidad”.
Esto significa hablarle sinceramente a una parte acerca de las consecuencias de las diversas posturas que están adoptando. Puedes destacar la debilidad de la postura de una parte y compararla con la fortaleza de la otra parte. También, puedes examinar con una parte, lo que sucederá si no puedes alcanzar un acuerdo. A causa de lo directo de este tipo de relación, es sensato usarlo solamente después de que creas que las partes confían en ti. Incluso, entonces, úsalo si es necesario.
• Permite a las partes el que no se pongan de acuerdo.
Algunas veces las partes se sienten presionadas por ti o por el proceso de mediación al alcanzar un acuerdo. Muchas veces, el recordarles a las partes que la mediación es voluntaria, que ellos no están obligados a resolver su situación, les haré darse cuenta de que quieren realmente alcanzar un acuerdo. Entonces comenzarán a trabajar más duramente para lograrlo.
• Ofrece posibles soluciones.
Esta es otra cosa que deberás hacer si no te queda más remedio. Debes tener cuidado porque las partes harán a veces lo que tú digas sin pensar detenidamente si es de verdad lo que quieren hacer. Asegúrate de que las partes quieren hacer lo que tú hayas podido sugerir. Di las cosas de tal modo que quede a su albedrío, usando expresiones como: “¿has pensado alguna vez en…?” O, “en ocasiones pasadas, la gente ha resuelto este tipo de situación mediante…”¿crees que resultaría en este caso?…
LAS CUALIDADES DE UN MEDIADOR EFECTIVO
• Neutral:
+ No trate de favorecer a una persona más que a otra si no conoce la disputa y los disputadores.
+ No deje que los sentimientos personales hacia las partes afecten a su tarea.
• No juzgue.
– No permita que sus opiniones sobre las personas, sus necesidades o sus ideas, afecten su trato con los participantes.
• Buen escuchador.
+ Mantenga contacto visual.
+ Ponga atención.
+ Haga un resumen de lo que dicen.
+ No interrumpa a las personas al menos que sea absolutamente necesario.
+ Empaliza con las partes y les da señales que les hacen saber que están escuchando.
+ Use técnicas de escucha activa.
• Cree y mantiene confianza.
– Sea considerado para con las personas y sus necesidades, y esté de verdad interesado en el conflicto y en su resolución.
– Haga que las partes se sientan a gusto y comprendidas en sus pensamientos y sentimientos. Dales la oportunidad de tomar sus propias decisiones siempre que sea posible, y muéstrate realmente interesado en ayudarles.
• Flexible.
– Puede revisar sus planes de acción tan pronto como sea necesario o beneficioso para hacerlo, para ajustarse a las necesidades de cada situación.
• Paciente.
+ Esté dispuesto a ayudar a las partes, no importa el tiempo que se tome o lo difícil que sea para ellos el expresarse.
• Sencillo.
– Debe apreciar y dejar saber que aprecias sus sentimientos, pensamientos y experiencias.
• Imaginativo.
+ Puede proponer ideas creativas, sugerencias y soluciones posibles para ayudar a las partes a resolver el conflicto.
• Persuasivo.
– Puede convencer a las personas de que sean más flexibles y dispuestas a comprometerse.
• Respetuoso.
+ Actúe como profesional todo el tiempo para poder ganar el respeto y la confianza del grupo.
• No defensivo,
– Si el mediador es atacado por uno de los participantes durante la sesión, no lo tomará como algo personal y no permitirá que le afecte a su trabajo.
• Autoconsciente.
+ Preste atención a cómo se siente para no dar un trato injusto a las partes inadvertidamente.
• Profesional.
– Se toma su trabajo en serio.
ESTRUCTURA DE LA SESIÓN DE MEDIACIÓN.
Una sesión de mediación sigue el mismo orden básico. El orden está basado idealmente en aquello que las partes han de examinar para resolver o transformar un conflicto. Puedes cambiar el orden si es necesario durante una disputa en particular, pero la mayoría de las sesiones de mediación siguen el orden bosquejado aquí. Recuerda que las diferentes partes se solapan entre sí.
• El comienzo.
a) Da la bienvenida a las partes.
Hola!, bienvenido al proyecto de mediación para jóvenes de Enseñanza Secundaria Obligatoria del Instituto de Easo de Donostia. Mi nombre es Ángel y éste es Koldo. Hoy, nosotros seremos los mediadores.
Antes de comenzar, nos gustaría explicaros qué es la mediación y cómo la vamos a trabajar, hoy, aquí. Si tenéis alguna pregunta, por favor , formuladla con plena libertad. Probablemente lo que os vamos a decir ya lo habréis oído a vuestros tutores, pero queremos asegurarnos de que todos habéis entendido con claridad lo que vamos a hacer y lo que va a ocurrir aquí, hoy.
Este programa está hecho para ayudar a los alumnos, a los padres, al Instituto,…a resolver situaciones como ésta. No estamos aquí para juzgar o deciros cómo debéis actuar. Esta sesión tiene como objetivo ayudaros a encontrar algún tipo de solución que sea satisfactoria para vosotros.
No os vamos a obligar a hacer algo. Si llegamos a algún acuerdo del agrado de todos, lo escribiremos y lo firmaremos y a cada uno se le entregará una copia.
Se suele llegar a un acuerdo la mayoría de las veces,
Koldo y yo, somos profesores del Instituto encargados del programa de mediación en la escuela para alumnos de ESO. No nos pagan por hacer esto. Hemos participado en varios cursos de mediación y estamos preparados para escucharos e intentar ayudaros en vuestros deseos. Nosotros solamente lo hacemos por la sencilla razón de que creemos que una de las mejores maneras de contribuir a la solución o transformación de los conflictos en nuestro centro es a través de la MEDIACIÓN ENTRE IGUALES.
Todo lo que se diga en esta sesión será confidencial, no saldrá de estas paredes. No se comentará nada a otros alumnos, profesores, padres, amigos,…Si llegamos a un acuerdo, será lo que hemos ganado. Quizás os pidamos permiso para sacar una copia del acuerdo y entregársela al coordinador de tutorías, pero será una decisión que deberéis tomar vosotros.
CONFIDENCIALIDAD es una palabra grande que representa una idea simple: significa que cuando una persona me dice algo, yo estoy de acuerdo en no decírselo a nadie más, a mantenerlo en privado. La práctica de la confidencialidad es muy importante para el éxito de la mediación.
Cuando las personas vienen a la sesión de mediación, casi siempre están frustradas, y con miedo, y no saben en quién confiar. Probablemente no creen que puedan confiar en ti. Una de las primeras cosas que debes decirles es la afirmación de que la mediación es totalmente confidencial. Hay una razón para esto. Si el grupo comprende que lo que les vas a decir va a permanecer en secreto y no llegará a oídos de sus profesores, vecinos, amigos,…ellos tendrán confianza y más probabilidades de que le digan la verdad. Ellos, se sentirán mejor al poder confiar en ti. Y mientras más confía el grupo en ti, se te hará mucho más fácil ayudarles a encontrar una solución satisfactoria para los problemas de ellos.
Y si acaso, al mismo tiempo, tú –como mediador- no tomas en serio tus responsabilidades de mantener la sesión en secreto, podría pasar:
– que las personas del instituto y de la comunidad no aprendieran que no se puede confiar en los mediadores.
– Que la sesión de mediación que se haga tendrá menos éxito. Si no se protege la confidencialidad, unos pocos mediadores pueden llevar al fracaso el programa completo de mediación.
CONFIDENCIALIDAD es la base de la mediación. Si los participantes en mediación están dispuestos a confiar en vosotros sus cosas privadas y sus sentimientos, es esencial que te ganes la confianza de los participantes. Mantén todo lo que aprendas de la sesión de mediación reservado, con la excepción del coordinador. Tu éxito como mediador, y el éxito del programa de mediación, depende de esto.
Habréis notado que hemos ido tomando nota de todo lo que hablabais. Es para recordar después todo lo que aquí se ha dicho. Al final de la sesión se repartirán estas notas entre todos. Sugerimos que vosotros también toméis notas para recordar lo que queráis decir cuando otra persona esté hablando. La conversación debe ir avanzando, y si hay demasiadas interrupciones tendríamos que parar para asegurarnos que todos tengáis la oportunidad de hablar y decir lo que pensáis.
La forma de estructurar la mediación es la siguiente: primero, tendrás la oportunidad de decirnos cómo ves la situación y cómo crees que nosotros podríamos resolverla. Algunos de los puntos quizás queramos tratarlos en privado con uno o con cada uno. Koldo y yo, tendremos una reunión privada al final. Si se llega a un acuerdo, se escribirá y se os pedirá que lo firméis.
Esto es lo que tenemos que deciros por ahora.
¿Hay alguna duda antes de que comencemos?
¿Algo que debemos saber sobre vuestro horario y necesidades?
¿Estáis de acuerdo en este proceso?
¡Bien! Hemos entendido que hay tres o cuatro puntos que preocupan a todos:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Vamos a comenzar contigo, Amalur, ¿cuál es tu punto de vista?
b) Di “el enunciado de apertura”.
Lo primero que los mediadores dicen cuando comienza la sesión –se conoce como enunciado de apertura-. Consiste en lo siguiente:
– dice a las partes cómo funciona la mediación.
– Permite a los mediadores presentarse así mismos.
– Crea un sentimiento positivo para la sesión de creación.
– Hace que las partes se centren en los mediadores y no en el oponente.
– Anima a las partes a comprometerse en la mediación.
Es importante que digas el enunciado de apertura con tus propias palabras, usando el lenguaje y expresiones que normalmente utilizas. Si dices los puntos importantes y muestras respeto a las partes, puedes usar cualquier palabra que te guste. La muestra es un mero ejemplo de cómo alguien podría decir el enunciado de apertura.
Es importante también que memorices el enunciado de apertura y que puedas decirlo sin leerlo. Un recurso ventajoso es una lista nemotécnica que enumera los aspectos principales de la EP/EC desde la no violencia. Puedes usar la lista para asegurarte que dices todas las partes importantes. La lista que muestra es una versión amplia. Una vez que conoces bien el E.A. puedes usar palabras clave de la columna de la izquierda como guía, por ejemplo: introducción, voluntario, acuerdos, juicios no, confidencialidad, apuntes, interrupciones, …
Muchos mediadores diseñan hojas para tomar apuntes formalizados con estas palabras impresas. O bien puedes escribirlas en la esquina superior de tu hoja, antes de que empiece la sesión.
b) Pide que las partes hablen.
+ usa técnicas de escucha activa.
+ haz, al menos, dos preguntas a cada parte.
+ resume lo que ha dicho cada parte.
+ agradece a cada parte antes de dirigirte a otra.
Cosas que deben hacer en esta fase;
1. Use sus habilidad
Como he debido tocar a una tecla incorrectamente, os remito el artículo de nuevo. Espero que no tengas problemas para borrar lo que esté repetido.
En un próximo artículo reflesionaré sobre la COMUNICACIÓN, UNA HABILIDAD IMPRESCINDIBLE PARA RESOLVER LOS CONFLICTOS. Pasad una buena semana. ¡Hasta pronto!
LA NEGOCIACIÓN
1.-Definición.
La negociación es uno de los enfoques más comunes empleados para tomar decisiones y tratar conflictos/problemas. Se da entre los matrimonios, padres e hijos, gerentes y personal subordinado, profesionales y clientes, dentro de y entre organizaciones y entre instituciones y el público.
La negociación es un proceso de resolución de problemas en el cual dos o más personas discuten voluntariamente sus diferencias e instan a alcanzar una decisión conjunta sobre lo que les afecte a ambos.
La negociación exige de los participantes que identifiquen los temas sobre los que discrepan, que se instruyan recíprocamente acerca de sus necesidades e intereses, que elaboren opciones de posible acuerdo y que entren en tratos sobre las condiciones de acuerdo final.
Unas negociaciones logradas dan generalmente como resultado algún tipo de intercambio o promesa que se hacen mutuamente los negociadores. El intercambio puede ser tangible (como dinero, un compromiso sobre plazos o un comportamiento especial) o intangible (como un acuerdo sobre cambio de actitud o una expectativa, o cómo presentar disculpas),
La negociación es el procedimiento principal como la gente replantea una vieja relación que no funciona a su satisfacción o establece una nueva relación donde previamente no existía ninguna. Puesto que la negociación es un proceso tan común de la resolución de problemas, interesa a todo el mundo estar familiarizado con la dinámica y las habilidades de la negociación.
2.- Condiciones para la negociación.
Una serie de condiciones pueden afectar el éxito o fracaso de las negociaciones. Las siguientes hacen más probable el éxito en las negociaciones.
2.1. Partes identificables que están dispuestas a participar. Para que las negociaciones sean provechosas deben ser identificables las personas o grupos que tienen algún interés en el resultado y estar dispuestos a sentarse a la mesa negociadora. Si una parte decisiva está ausente o no está dispuesta a comprometerse a negociar de buena fe, disminuye la posibilidad de acuerdo.
2.2. Interdependencia. Para que tengan lugar negociaciones productivas, los participantes deben depender unos de otros para satisfacer sus necedades e intereses. Para que estos intereses se vean satisfechos, los participantes, tienen que ayudarse mutuamente y/o renunciar a acciones negativas, Si una parte puede satisfacer sus necesidades sin la cooperación de la otra, apenas habrá impulso para negociar.
2.3. Disposición para negociar. Para que comience el diálogo la gente tiene que estar dispuesta a negociar. Cuando los participantes no están psicológicamente preparados para hablar con las otras partes, cuando no se cuenta con formación adecuada, o cuando no ha sido preparada la estrategia negociadora, la gente puede sentirse reticente a comenzar el proceso.
2.4. Medios de influencia o de presión. Para que las personas lleguen a un acuerdo sobre problemas en los que se discrepan, deben poseer algunos medios de influir en las actitudes y/o en la conducta de los otros negociadores. Muchas veces se considera la influencia como el poder de amenazar o de infligir dolor o costos no deseados, pero ésta es sólo es una manera de incidir al otro a cambiar. Preguntas que provoquen la reflexión, el aportar las informaciones influyentes de una parte, el ejercicio de la autoridad legítima o el otorgar recompensas son todos medios de ejercer influencia en la negociaciones.
2.5. Acuerdo en algunos puntos o intereses. Para que haya progreso en las negociaciones la gente debe ser capaz de llegar a acuerdo en algunos puntos. Generalmente, los participantes compartirán algunos puntos e intereses, y otros sólo una parte. El número e importancia de los puntos e intereses comunes pesan, favoreciendo tanto al inicio de las negociaciones, como el que lleguen a un acuerdo. Las partes tienen que tener suficientes puntos e intereses en común para comprometerse en un proceso conjunto de toma de decisiones.
2.6. Voluntad de acuerdo, Para que las negociaciones tengan éxito, los participantes tienen que querer ponerse de acuerdo. Si la continuación de un conflicto es más importante que el acuerdo, las negociaciones están condenadas al fracaso. Muchas veces las partes quieren seguir manteniendo conflictos para conservar una relación (una relación negativa puede resultar mejor que no tener ninguna), para movilizar la opinión o el apoyo público en su favor, o porque la relación conflictiva da sentido a su vida. Estos factores promueven una continúa división y operan contra un acuerdo. Para conseguir un acuerdo, las consecuencias negativas de no conseguirlo bien deben ser más significativas e importantes que las de conseguirlo.
2,7. Imprevisibilidad del resultado. Las personas negocian porque necesitan algo de otras personas. También negocian porque el resultado de no negociar es imprevisible. Por ejemplo, “si yendo a los tribunales una persona tiene el 5% de probabilidades de ganar, puede decidirse a negociar mejor que arriesgarse a perder como el resultado del fallo judicial. Una negociación es más previsible que los tribunales, ya que si tiene éxito, se ganará al menos algo. Para que las partes inicien negociaciones, las posibilidades de una victoria decisiva y unilateral deben ser imprevisibles.
2.8. Sentimiento de urgencia o de premura de tiempo. Una negociaciones suelen abrirse cuando hay presión o es urgente llegar a una decisión. La urgencia puede ser o bien impuesta por imperativos temporales externos o internos o bien por consecuencias potenciales negativas o positivas del resultado de una negociación. Los imperativos externos incluyen: fechas de juicios, decisiones ejecutivas o administrativas inminentes, o cambios previsibles en el entorno. Imperativos internos pueden ser plazos límites artificiales elegidos por el negociador para motivar más fuertemente a otro hacia un acuerdo. Para que las negociaciones tengan éxito, los participantes deben tener conjuntamente una sensación de urgencia y ser conscientes de que, si no se logra una decisión a tiempo, pueden sufrir una acción adversa o la pérdida de beneficios. Si el aplazamiento es ventajoso a una de las partes, existen menos posibilidades de que las negociaciones se efectúen, y si de hecho se efectúan, hay menos empuje para un acuerdo.
2. 9. Ausencia de obstáculos psicológicos importantes para un acuerdo. Fuertes sentimientos expresados o silenciados hacia la otra parte pueden afectar gravemente la disposición psicológica de una persona para negociar. Para que puedan tener éxito las negociaciones, hay que aminorar los obstáculos psicológicos para un acuerdo.
2.10. Los temas tienen que ser negociables. Para que tengan éxito en negociaciones, los negociadores deben estar persuadidos de que hay opciones de aceptable acuerdo que hacen posible la participación en el proceso. Si de la impresión de que de las negociaciones sólo puede salir un acuerdo entre ganador y perdedor y que las necesidades de una parte no quedarán recogidas pese a su participación, habrá resistencia a iniciar el diálogo.
2. 11. Las personas han de tener autoridad para decidir. Para que un resultado sea positivo, los participantes deben tener una autoridad para tomar decisiones. Si no tienen un derecho legitimado y reconocido para decidir, o si no se ha establecido un proceso claro de ratificación, las negociaciones se limitarán a un intercambio de información entre las partes.
2. 12. Voluntad de compromiso. No todas negociaciones exigen compromisos. En ocasiones, puede alcanzarse un acuerdo que satisfaga todas las necesidades de los participantes sin exigir un sacrificio a ninguna de las partes. Sin embargo, para alcanzar una conclusión satisfactoria, en otras disputas, puede requerirse el compromiso o la disposición de las partes en sentido de aceptar que se satisfaga menos del 100%, de sus necesidades e intereses. Las negociaciones no son posibles cuando la incompatibilidad de objetivos, valores dominantes o principios, impiden el compromiso.
2. 13. El acuerdo debe ser razonable y realizable. Algunos acuerdos pueden ser sustancialmente aceptables pero imposibles de ejecutar. Para que el convenio final sea duradero y aceptable, los participantes en las negociaciones deben ser capaces de establecer un plan realista y factible para llevar a cabo su acuerdo.
2. 14. Factores externos favorables al acuerdo. A menudo, los factores externos a las negociaciones impiden o favorecen acuerdos externos. Posiciones de asociados o amigos, el clima político de la opinión pública o las condiciones económicas, pueden favorecer el acuerdo o crear una constante turbulencia. Algunas condiciones externas pueden ser modificadas por los negociadores, pero otras, no. En la medida de lo posible se deberían crear las condiciones externas favorables para un acuerdo.
2.5. Recursos para negociar. Los participantes en negociaciones deben poseer las habilidades interpersonales necesarias para negociar y, cuando haga falta, el dinero y el tiempo para comprometerse de lleno en los procesos de diálogo. Recursos inadecuados o desiguales pueden bloquear el inicio de negociaciones o impedir el acuerdo.
3. Técnicas/enfoques de negociación.
3.1. Negociación posicional.
3.1.1. ¿Qué es un negociación posicional?
Es una estrategia negociadora en la que se seleccionan por parte de un negociador una serie de posiciones, soluciones alternativas, que recogen intereses o necesidades particulares, ordenadas secuencialmente de acuerdo a resultados preferentes y presentadas a la otra parte en un esfuerzo por llegar a un acuerdo.
La primera posición o posición de apertura corresponde al beneficio máximo que se calcula o espera en las negociaciones. Cada posición posterior exige menos de la parte opuesta y produce beneficios más bajos a la parte que la propone. El acuerdo se alcanza cuando las posiciones de los negociadores convergen y se concreta un espacio de acuerdo aceptable.
3.1.2. ¿Cuándo se puede emplear?
• Cuando el recurso que se negocia es limitados (tiempo, dinero, beneficios psicológicos,…).
• Cuando una parte quiere quedarse con la parte más grande posible de una suma fija.
• Cuando los intereses de las dos partes no son interdependientes, sino contrapuestos y mutuamente excluyentes.
• Cuando las relaciones actuales o futuras tienen menor prioridad que las ganancias sustanciales inmediatas.
3.1.3. Actitudes de los negociadores.
• El recurso es ilimitado.
• El otro negociador es un contrincante, sé duro con él.
• Ganancia para uno significa pérdida para otro.
• El objetivo es ganar lo más posible.
• Las consecuencias son signo de debilidad.
• Existe una solución correcta, la mía.
• Mantente a la ofensiva todo el tiempo.
3.1.4. ¿Cómo hacer una negociación Posicional?
• Define el objetivo. Para definir el objetivo considera:
– Tu evaluación más alta de lo que te hace falta. (¿Cuál son tus intereses?)
– Tu estimación más optimista de lo que es posible.
– Tu juicio más favorable sobre tu propia habilidad negociadora.
• Plantea tu objetivo como posición inicial.
• Define tu límite inferior o punto de resistencia. La solución más favorable que estás dispuesto a aceptar en un acuerdo. Para determinar tu límite inferior considera:
+ Tu más baja posición de lo que te hace falta y todavía es aceptable para ti.
+ Tu posición menos optimista de lo que es posible
+ Tu juicio más favorable acerca de tu propia habilidad negociadora frente a otros negociadores.
+ Tu mejor alternativa ante un acuerdo negociado.
• Considera los objetivos posibles y los límites inferiores de los otros negociadores.
– ¿Por qué sitúan ellos sus objetivos y límites interiores en estas cotas? ¿Qué intereses o necesidades satisfacen estas posiciones?
– ¿Son mutuamente excluyentes tus necesidades o intereses y los de la otra parte?
– ¿Habrá que compartir ganancias y pérdidas para lograr un acuerdo o puedes llegar a un acuerdo en que ambas partes consigan ganancias alternativas?
* Considera una gama de posiciones entre tu objetivo y tu límite inferior.
– Cada posición posterior a la del objetivo ofrece más concesiones a las otras partes pero todavía es satisfactoria para ti.
– Trata de tener las posiciones siguientes:
+ posición de apertura.
+ posición secundaria.
+ posición subsiguiente.
+ posición de retirada (semáforo amarillo que indica que estás cerca del límite inferior, las partes que quieren mediar deberían pararse ahí, de forma que el intermediario tenga algo sobre lo que trabajar)
+ límite inferior.
• Comprueba si alguna de tus posiciones recoge los intereses o necesidades de las otras partes. (¿Cómo puedes modificar tu posición en este sentido?)
• Decide cuándo cambiarás de una posición a otra.
• Ordena los temas a negociar en una secuencia lógica (y ventajosa)
• Comienza con un tema fácil.
• Abre la negociación con una posición cercana a tu objetivo.
– Expón al (los) otro (s) negociador (es) sobre por qué necesitas tu solución y por qué son altas tus expectativas.
– Exponles por qué deben elevar o rebajar las expectativas.
• Permite a la otra parte que explique su posición de apertura.
• Si conviene cambia a otras posiciones que ofrezcan a los otros negociadores mayores beneficios.
• Busca una banda de acuerdo de negociación-una gama de posibles alternativas de acuerdo para cada una de las cuales es preferible al bloqueo o a la falta de un acuerdo.
• Transige en aspectos ventajosos o desventajosos cuando convenga.
• Indaga cómo pueden modificarse las posiciones para cubrir los intereses de todos los negociadores.
• Formaliza el acuerdo por escrito.
3.1.5. Comportamientos característicos de los negociadores posicionales.
• Demanda inicial alta, Posición de apertura amplia o alta para que las otras partes entiendan lo que se desea o para que estimen hasta dónde tienen que variar sus posturas para alcanzar una gama de acuerdos aceptables.
• Poca transparencia. Comportamiento reservado y desconfiado para esconder cuál es la gama de acuerdos y el límite inferior. El propósito es incrementar los beneficios a costa del otro.
• Estrategia del blue. Empleada para conseguir que el negociador haga concesiones basándose en información falsa sobre los deseos, fuerzas o costes del otro.
• Estrategia de amenazas. Empleada para acrecentar los costes del otro en el caso de que no se alcance un acuerdo.
• Concesiones crecientes. Pequeños beneficios concedidos para conseguir gradualmente una convergencia entre las posiciones de los negociadores.
• Dureza con las personas y con los problemas. A menudo en un proceso de negociación duro respecto al contenido, se de un trato humillante. Este comportamiento, muy extendido, no es necesariamente recomendable en una negociación posicional.
3.1.6. Costes y beneficios de la negociación posicional.
3.1.6.1. Costes.
– Daña con frecuencia las relaciones al polarizarlas (mi planteamiento frente a su planteamiento)
– Bloquea la exploración de opciones. Muchas veces impide soluciones hechas a medida del caso concreto.
– Provoca el aferrarse rígidamente a las posiciones.
– Oscurece un enfoque sobre los intereses al darse un empeño prematuro en las soluciones mejores.
– Produce compromiso cuando podrían haberse encontrado soluciones mejores.
3.1.6.2. Beneficios.
+ Puede impedir concesiones prematuras.
+ Es útil para decidir el reparto y la forma de distribuir una suma fija de recursos.
+ No requiere confianza para que funcione.
+ No exige una revelación total de la información confidencial.
3.2. Negociación basada en intereses.
3.2.1. ¿Qué es una negociación basada en intereses?
Una negociación basada en intereses involucra a las parte en un esfuerzo cooperante para afrontar conjuntamente las necesidades de cada una de ellas y satisfacer sus mutuos intereses. Más que de variar de unas posiciones a sus contrapuestas con vistas a un compromiso acordado, los negociadores van a la búsqueda de un enfoque común de resolución de problemas, intentan identificar sus intereses antes de examinar soluciones específicas.
Tras la identificación de intereses, los negociadores buscan conjuntamente una variedad de alternativas que podrían satisfacer todos los intereses, en vez de argumentar a favor de una única posición. Las partes seleccionan una solución entre las opciones elaboradas en común. Se llama con frecuencia negociación integrada a este enfoque por el énfasis que pone en la cooperación, en atender a las necesidades de ambas partes y por los esfuerzos de las partes por ampliar las opciones a negociar para así alcanzar una opción más acertada, con más beneficios para todos. Un enfoque de resolución conjunta del problema no produce un simple compromiso.
3.2.2. ¿Cuándo se recurre a una negociación basada en intereses?
• Cuando son interdependientes los intereses de los negociadores.
• Cuando se da una gran prioridad a las relaciones futuras.
• Cuando los negociadores, para resolver sus diferentes problemas, prefieren cooperar en vez de competir.
• Cuando los negociadores quieren trazar una solución a la medida de necesidades e intereses específicos.
3.2.3. Actitudes en la negociación basada en intereses.
• No se considera como limitado el recurso.
• Los intereses de todos los negociadores tienen que tender hacia el logro de un acuerdo.
• El enfoque se centre en los intereses y no en posiciones.c.,
• Las partes buscan normas objetivas y justas sobre las que todos puedan ponerse de acuerdo.
• Convicción de que probablemente hay múltiples soluciones satisfactorias.
• Los negociadores más que contrincantes son cooperantes en la solución de problemas.
• Personas y temas están apurados. Respecto a las personas, negociación firme sobre intereses.
• Búsqueda de soluciones de ganar/ganar–victoria/victoria.
3.2.4. ¿Cómo llevar a cabo una negociación basada en intereses?
Los intereses son necesidades que un negociador desea ver satisfechas o atendidas. Hay tres tipos de intereses:
a).intereses sustanciales: necesidades de contenido (dinero, tiempo, bienes, recursos, etc., )
b). intereses de procedimiento: necesidades de tipos específicos de comportamiento o “la manera como algo se hace”.
c). Intereses de relación o psicológicos: necesidades que se refieren a cómo se siente, cómo se le trata a uno o las condiciones para la relación en cuestión.
• Identifica los intereses/necesidades sustanciales, de procedimiento y de relación que espera ver satisfechas como resultado de las negociaciones. Ten claro:
– por qué las necesidades son claras para ti.
– qué importancia tienen las necesidades para ti.
• Especula sobre los intereses sustanciales, de procedimiento y de relación que podrían ser importantes para otros negociadores.
– valora por qué las necesidades son importantes para los otros.
– valora qué importancia tienen las necesidades para los otros.
• Comenzar las negociaciones instruyéndose uno al otro sobre los respectivos intereses.
– especifica por qué los intereses son importantes.
– si los otros negociadores presentan posiciones, tradúcelas en términos de interés. No permitas que otros negociadores se limiten a una solución o posición particular.
• Enmarca el problema de forma que sea soluble por medio de una solución ganar/ganar.
– rechaza el egocentrismo, enmarcando el problema de un modo que todos puedan aceptar.
– incluye los intereses básicos en todas las partes.
– haz un enmarque congruente con el tamaño del problema a tratar.
• Identifica los criterios generales que han de estar presentes en un acuerdo aceptable.
– busca acuerdos en principios generales.
– identifica criterios objetivos aceptables a aplicar para lograr acuerdos más específicos.
• Elabora opciones múltiples para acuerdos generales.
– Presenta propuestas múltiples.
– Haz propuestas frecuentes.
– Varía el contenido.
– Haz paquetes de propuestas en que estén conectadas soluciones para los distintos intereses.
– Cerciórate de que en todo momento haya sobre la mesa más de dos opciones.
• Utiliza técnicas que generen opciones integradoras.
– Agranda el pastel, haciendo que más recursos u opciones entren en juego en el problema.
– Satisfacción alternante: cada negociador consigue el ciento por ciento de lo que quiere, pero uno primero, y otro, después.
– Transacciones: intercambios de concesiones sobre temas de diferente importancia para los negociadores. Los negociadores se avienen a concesiones sobre temas de mayor o menor importancia para cada uno. Cada uno de los negociadores consigue su propósito en un solo tema.
– Soluciones integradoras: búsqueda de soluciones que impliquen ganancias máximas y pocas o ninguna pérdida por ambas partes. Apunta alto buscando una solución tipo ganar/ganar.
• Separa el proceso de generación de opciones del proceso de evaluación.
• Trabaja hacia el acuerdo.
– Utiliza el Proceso de Acuerdo en Principio (partir de acuerdos a nivel general y desde allí moverse hacia acuerdos más específicos).
– Fracciona (divide en trozos pequeños) el problema y emplea un Proceso de Formación en Bloque (acuerdos sobre pequeños temas que, combinados, forman un acuerdo general).
– Reduce el nivel de amenaza.
– Instruye e instrúyete sobre los intereses de todas las partes.
Asegúrate de que todos los intereses sean respetados y considerados como legítimos.
Muestras interés por las necesidades de las otras partes.
No te aproveches de la habilidad del otro negociador.
– Demuestra confianza.
– Ponte en la actitud de “ceder” hacia el otro en temas en los que arriesgas una pérdida pequeña, pero simbólica.
Comienza con un enfoque de resolución de problemas en vez de con un enfoque competitivo.
Proporciona beneficios por encima y más allá de lo que exige el deber.
• Identifica zonas de acuerdo, exponlas de nuevo y anótalas.
3.2.5. Costes y beneficios de una negociación basada en intereses.
• Costos:
– Exige algo de confianza.
– Exige que los negociadores revelen informaciones y sus intereses.
– Puede sacar a la luz valores e intereses profundamente divergentes.
• Beneficios:
– Producen soluciones que contemplan intereses específicos.
– Crea relaciones.
– Promueve la confianza.
– Modela un comportamiento cooperativo que puede resultar valioso en el futuro.
3.3. Un enfoque integrador.
Todas las negociaciones implican naturalmente algo de negociación posicional y algo de negociación basada en intereses, pero cada sesión puede caracterizarse por el predominio de un enfoque u otro. Los negociadores que adoptan este enfoque, generalmente utilizan la negociación basada en intereses sólo durante las partes finales de las negociaciones. Cuando a lo largo de las negociaciones se utiliza la negociación basada en intereses se producen con frecuencia decisiones más acertadas en un plazo de tiempo más breve y con una incidencia menor de conductas hostiles.
3.4. Mediación.
Mediación (hablaremos más profundamente sobre ella) es la intervención de una tercera parte imparcial y neutral, que no tiene el poder de tomar decisiones, en una disputa o negociación, para ayudar a las partes contendientes a alcanzar un acuerdo mutuamente aceptable sobre los temas en litigio.
La mediación es un proceso voluntario. La función del mediador es ayudar a las partes a desarrollar un procedimiento resolutivo que les posibilite satisfacer con éxito sus intereses sustanciales, de procedimiento y psicológicos.
3.4.1. ¿Qué hace un mediador?
La estrategia de la mediación puede variar de conflicto en conflicto. Las actividades generales de un mediador incluyen:
• Conciliación o creación de confianza entre las personas en conflicto, para mejorar las actitudes que las partes mantienen unas con otras y para animar a una discusión razonable y a una negociación racional.
• Facilitar la comunicación, clarificación de temas e intereses, recordando puntos de vista o posiciones y resumiendo puntos de acuerdo o desacuerdo.
• Clarificar percepciones que pudieran impedir el acuerdo.
• Invertir comportamientos negativos o repetitivos que obstaculicen un diálogo auténtico y productivo entre las partes.
• Determinar y clarificar los datos que pueden ser necesarios para la resolución del problema.
• Recurrir a procedimientos de “mediación de datos” para superar los puntos muertos sobre la importancia, exactitud o los medios para determinar qué datos se utilizarán para la toma de decisiones (TD).
• Facilitar el desarrollo de un proceso para compartir información, identificar necesidades y preocupaciones, crear alternativas, valorar opciones, tomar y ejecutar decisiones.
• Separar problemas de intereses y desarrollar espacios de negociación.
• Aportar medios para que las partes puedan cambiar sus posiciones sin perder la “cara”.
• Ayudar a que las partes desarrollen programas de negociación.
• Atemperar las posiciones extremas que pueden conducir a las partes a un punto muerto.
• Ayudar a que las partes desarrollen alternativas creativas para un acuerdo.
• Ayudar a que las partes formulen ofertas finales,
• Ayudar a que las partes “vendan” los acuerdos a sus representados.
3.4.2. Un modelo occidental de mediar.
Intervenir en situaciones conflictivas siempre representa un desafío, ya sea a nivel personal o a nivel internacional. El mediador debe mostrarse sensible al contexto y a las personas con las que está trabajando, y ser flexible para adaptar el proceso y las estrategias de intervención a las necesidades y situaciones concretas del caso. En este apartado vamos a ampliar nuestra perspectiva delineando un modelo que se practica, sobre todo en los Estados Unidos y en Canadá. Con esto queremos contar con mejores criterios y con varios modelos comparativos que pueden enriquecer nuestra capacidad de respuesta ante situaciones difíciles que podamos afrontar.
3.4.2.1. Los valores.
Los promotores de la mediación en Norteamérica tienen varias maneras de explicar su proceso, pero casi todos concuerdan en desarrollarlo por fases. El modelo se basa en ciertos valores que no siempre “pegan” en nuestra cultura, pero que forman el espíritu dorsal del proceso.
Primero se prefiere la expresión directa, cara a cara, entre los que tienen el conflicto. El proceso intenta crear el ambiente y el espacio en el que los enemistados puedan encontrarse y negociar de manera directa. Por eso, muchas de las técnicas del proceso tienen por objeto “facilitar” este diálogo cara a cara.
Segundo, el modelo se concibe como un proceso profesional. Por eso el proceso tiende a ser bastante formal, aunque mucho menos formal que el proceso judicial litigado.
Tercero, el modelo crea la legitimidad por la vía de la imparcialidad y la neutralidad, más que por la de la “confianza” en su amplio sentido latino. Los mediadores prestan su servicio igual que un abogado, un médico o un psiquiatra. Es decir, que hay límites en la relación entre el mediador y las partes involucradas. El contacto tiende a limitarse a “sesiones” y el mediador se mantiene a cierta distancia de su clientela.
Cuarto, en la sociedad moderna, sobre todo en las grandes ciudades, la gente ya no depende ni se envuelve en una “red” familiar y social. Todos se ven como personas autónomas. Por consiguiente, el proceso de mediar en un conflicto tiende a reducirse a casos entre individuos, y pocas veces se plantean como problemas comunitarios o familiares.
Finalmente, el proceso se basa en la cooperación mutua. No se busca que uno gane y otro pierda, ni de ver quién tiene la razón. La solución final es la de los participantes, y el mediador no promueve sus soluciones por ellos.
3.4.2.2. Proceso global.
Desde una perspectiva global, el proceso tiene cuatro fases, cada una de ellas con sus aspectos: la entrada, la explicación de perspectivas, la negociación de soluciones y el acuerdo.
ENTRADA.
La entrada representa los primeros contactos con los involucrados, y el mediador hace hincapié en varios aspectos de su relación con ellos.
a) Completar una perspectiva global del problema.
A menudo sólo uno de los involucrados se pone en contacto con el mediador.
Hace falta, entonces, conocer quiénes más están implicados. El mediador quiere y debe responder a las preguntas: ¿quién será afectado por este proceso y por las decisiones que vamos a tomar? ¿quién puede influir y afectar en las decisiones que vamos a tomar? Estas preguntas ayudan a indicar quién necesita participar o estar representado en el proceso.
Por otra parte, el mediador quiere informarse acerca del conflicto, así como de los asuntos y las dinámicas, para asegurarse de que el proceso mediado sea el más adecuado para solucionar la situación.
b) Explicar el proceso.
Al mismo tiempo ya se delinean a grandes rasgos los valores, el proceso y el papel del mediador. A menudo la gente no conoce el proceso, sobre todo la idea de que el mediador no es un juez que decida, y que el proceso de negociar soluciones es cooperativo. Un punto clave es la participación voluntaria de todos los involucrados. El proceso no sigue adelante si uno de ellos no quiere hacerlo.
c) Crear confianza.
El mediador quiere crear confianza. Esto se logra tomando en serio la perspectiva de cada uno, escuchándolo, y asegurándose que se intentará satisfacer sus preocupaciones principales. A la vez, el mediador mantiene una postura claramente imparcial y neutral entre los implicados, asegurándose de que cada uno de ellos tenga la misma información y acceso al proceso. El crear confianza representa el trabajo de conciliación que caracterizará todo el proceso.
d) Abogar por el proceso y sugerir los próximos pasos.
El mediador no da consejos en cuanto a soluciones finales, pero sí indica y sugiere el proceso a seguir para el diálogo. Consultando con todos, el mediador sugiere las fechas de encuentro, la estructura de las sesiones y el modo de elaborar los temas sustantivos y emocionales.
CONCILIACIÓN
La conciliación se concibe como una tarea preparatoria y complementaria al proceso de negociaciones. Las negociaciones a menudo representan la parte “objetiva” del proceso, y en cambio, la conciliación prepara a la gente a entrar en un proceso negociado productivo. Por otra parte, representa la preocupación constante por las necesidades psicológicas y humanas que padecen los que experimentan un conflicto fuerte/grave. Por lo tanto, la conciliación posibilita una reconciliación además de facilitar convenios negociados.
NEGOCIAR CARA A CARA
La negociación cara a cara supone que los involucrados están dispuestos a encontrarse. Preparar una sesión no sólo tiene el objetivo final de llegar a un acuerdo, sino que hay, además, de por medio, toda la dinámica de grupo, de intercambiar de perspectivas opuestas y las emociones de personas ofendidas y enojadas. Por lo tanto, los procedimientos tienen que identificarse cuidadosamente, y facilitarse con habilidad. Lo que el mediador busca es crear un ambiente en el cual la gente pueda expresarse, identificar los problemas básicos, crear acciones de salidas, y detallar un acuerdo satisfactorio. Esto quiere decir que los participantes deben poder sentirse cómodos, y aprender a escucharse y trabajar juntos. Es como hallarse en medio de un buen conflicto, pero hay pautas que ayudan a realizarlo.
Para facilitar un intercambio constructivo hay que crear cierta estructura en el encuentro. Esto se inicia con la presentación del proceso. Normalmente el mediador toma el papel de facilitador, y les explica a los participantes “las reglas” del diálogo. Por ejemplo, el mediador podría decir “primero, cada uno tendrá su punto de vista. Mientras una persona está hablando, los demás escucharán. Segundo, juntos identificaremos los puntos concretos a resolver. Tercero, una vez delineados, trabajaremos en búsqueda de soluciones satisfactoria a estos problemas. La decisión de acuerdo final siempre “está en sus manos”.
La estructura toma en cuenta varias facetas importantes. Es un proceso equilibrado, de participación plena de todos. Se respetan las distintas alternativas o perspectivas. Hay orden y control en el intercambio, sobre todo en casos de emoción o enojo, con el fin de mejorar la falta de comunicación. Se trata de identificar los problemas concretos. Las soluciones son de ellos.
EXPLICAR Y DELINEAR
En esta fase cada uno tendrá la oportunidad de explicar su perspectiva. Se le pide que uno escuche mientras el otro explica en qué consiste el conflicto y cómo lo ha experimentado. Entonces se les da a cada uno un tiempo necesario como para expresar su propio punto de vista sin interrupciones. El mediador puede resumir y preguntas aclaratorias, pero mayormente éste presenta un espacio libre para que la persona explique su propio punto de vista. A menudo es un momento de desahogo, y hace falta la disciplina de escuchar y animarlos. La presencia de un mediador ayuda a crear un ambiente abierto que apoya a cada uno, y reduce los roces normalmente producidos por los distintos puntos de vista. En este sentido el mediador sirve de ”traductor”, ayudando a cada uno a expresarse mejor y a entender lo que el otro está diciendo.
Por otra parte, mediante las explicaciones, el mediador trata de delinear los conflictos concretos que va a enfrentar y resolver. Aquí se trata de llegar al grano del conflicto y percibir por qué lo acontecido ha causado la ruptura en la relación. Una resolución verdadera y duradera tendrá que penetrar en la raíz del conflicto, vislumbrando y buscando las causas profundas del mismo. Así, la estrategia del tercero es profundizar cada vez más en preguntas abiertas como “Dinos más acerca de…”. Al finalizar la explicación de cada uno –proceso que puede tomar un buen rato-, el mediador trata de resumir en conjunto los asuntos concretos que cada uno quiere negociar y arreglar. A menudo, estos conflictos se apuntan en la pizarra o en un papel, que viene a representar la “agenda” del proceso: “éstas son las cosas que me han molestado, las cuales tenemos que discutir, entender y resolver”.
En resumen, la explicación propone varias funciones. Primero, anima a la gente a expresarse sobre el pasado, hecho que les permite desahogarse. Segundo, deja claro lo que quieren ahora. Finalmente, ambas funciones ayudan delinear los problemas concretos que necesitan negociarse.
SOLUCIONAR
La fase anterior a menudo se caracteriza por la competitividad, la hostilidad y las justificaciones. Para llegar a un acuerdo, hace falta que se pase de la justificación y las acusaciones mutuas a la búsqueda de soluciones. La tarea del mediador es la de posibilitar esta transición y coordinar un cambio cooperativo y constructivo. Tienen que trabajar juntos para solucionar el conflicto que padecen, y aunque nunca sea fácil lograr esta transición, es absolutamente crucial.
El mediador tiene varias estrategias:
a) Primero, resumir la perspectiva de cada uno.
b) Pedirles si ahora están dispuestos a centrarse en hallar soluciones a su situación. A veces, esto ayuda a cambiar el enfoque: ahora se trata de generar soluciones.
c) Entonces hay que empezar por subrayas los puntos que tienen en común:
– Ambos quieren resolver el problema.
– Ninguno quiere seguir tal y como lo han hecho hasta ahora.
– Son vecinos –o la relación que sea- y les es preciso encontrar la forma de seguir conviviendo.
d) Ayudar a centrarse en los asuntos concretos:
– Especificar y apuntar –en papel o pizarra- los puntos de discrepancia a tratar.
– Aclarar los asuntos de cada uno, y cuando sea posible, demostrar que no son incompatibles y que hay manera de encontrar una solución satisfactoria para ambas partes.
De aquí en adelante, y hasta donde sea posible, el diálogo debe darse entre ellos. El papel del mediador es el de facilitar el proceso, en caso de detenerse, y no el de interferir en su diálogo. No obstante, si no llegan a dialogar constructivamente en torno a la agenda, se les ayuda a canalizar el tratamiento de los puntos. El propósito sería:
-Centrar su atención sobre un punto a la vez.
– Generar y hablar de posibles soluciones.
En este proceso, el mediador tiene que preocuparse, sobre todo, de facilitar la comunicación. A menudo no se escuchan, y, por lo tanto, hay que parafrasearles y aclarar lo que cada uno dice, a fin de que se entiendan mutuamente.
Principalmente, ahora es cuestión de negociar. Si los puntos de discrepancia son muy complejos y difíciles, trate de confirmar un acuerdo sobre los puntos menos prioritarios, y así crear un ambiente de cooperación progreso.
EL ROL DEL MEDIADOR
El mediador ayuda a cada uno a convertir las cosas que le son menos importantes en una oferta que puede cambiarse por algo que quieran, y componer sus ofertas para que sean aceptables. Por ejemplo, formular las ofertas en términos del propósito “si entonces”…
Siempre hay que buscar que todos sientan que han ganado algo a cambio. “Hacer el balance” se basa en una percepción de la justicia, y es importante. Si salen del proceso con la sensación de que han perdido, o de que se les ha vencido, de poco servirá el acuerdo.
No todos los casos se podrán resolverse en una sesión, y hay que tener paciencia; se verá recompensada con el tiempo.
NEGOCIACIONES SEPARADAS
Aunque la preferencia de este modelo de mediar es la de encuentros cara a cara, se reconoce que no siempre es posible. Por lo tanto, a veces se trabaja entre los querellados, pero de forma separada.
Como una guía se sugiere que las mediaciones, que las mediaciones por separado, es lo adecuado:
a) Cuando ellos prefieran no reunirse con el otro, pero todavía quieren que intervengas por separado:
– porque en la cultura se les permite que contiendan abiertamente, frente a otros.
– porque se sienten incapaces de comunicarse libremente con el otro, por la razón que sea.
b) Cuando la intensidad del conflicto sea muy elevada, y como mediador valores que:
– hay riesgo de que no puedan controlarse y dialogar.
– ha habido muchas amenazas serias de daño físico.
c) Cuando existe un desequilibrio de poder muy marcado (económico, social, educativo, político, etc., ) que posiblemente perjudique el diálogo. En tales circunstancias, debes esforzarte por encontrar maneras constructivas de infundirles ánimo y darles confianza:
– ayudarles a aclarar sus intereses y necesidades, y a expresarlos de manera clara.
– ayudarles a reflexionar sobre sus bases de influencia y cómo desarrollarlas.
La negociación separada se diferencia de la directa, sobre todo por el hecho de que no depende, mayoritariamente, de “reuniones especiales”. Más bien, se basa en una relación especial en la que el mediador convive a un nivel bastante íntimo con cada uno de los involucrados, pero por separado.
El objetivo es el de identificar los asuntos concretos que preocupan a cada uno y que se han de solucionar para resolver el conflicto. Se puede esperar que cuando hablen del conflicto reconstruyan alguna historia algo vaga, confusa y disimulada. Así, al escucharles se propone ponderar la explicación que concretamente les preocupa. Entonces, sobre la marcha, se expresan estas preocupaciones generales en términos de asuntos bien concretos.
Por ejemplo, en un instituto hay conflictos entre profesores. La mayoría dicen que tres no cumplen con su trabajo. Siguen explicando que son francamente perezosos, y como consecuencia tienen mucho que hacer. Cuando se habló con ellos, no quisieron escuchar y todos se enfadaron. Ha pasado ya un tiempo desde que no se hablan y la calidad de la educación y el ambiente en la escuela, se han visto afectados. De esta imagen general, el mediador puede ya concretar varios puntos a tratar.
1.- Hace falta una lista de las tareas a realizar para que funcione bien el instituto.
2.- Necesitan aclarar lo que cada uno de los profesores piensa que son, su tarea y responsabilidades.
3.- El acuerdo tiene que detallar las tareas y responsabilidades de cada uno.
Así, mediante entrevistas y conversaciones con la gente, se forma una imagen de sus preocupaciones generales y se las traduce en puntos concretos manejables y solucionables. Como ya hemos señalado, la fase de explicación propone realizar tres funciones: primero, anima a que la gente exprese su visión del pasado; segundo, deja claro lo que esperan del presente; y tercero, identifica claramente los asuntos concretos que se han de resolver. El hecho de que como intermediario, se encuentra uno a solas con cada uno de ellos, facilita el proceso, porque la gente normalmente se siente más libre a expresarse cuando el otro no está presente. Po lo tanto, es más fácil averiguar y explorar las posibles soluciones.
Una sugerencia que ayuda al mediador a centrarse sobre soluciones viables es la estrategia de trabajar con un “trato único”. El “trato único” es una manera de negociar con un solo texto que ambas partes elaboran, aunque por separado. Funciona de la siguiente manera:
1.- Se entrevista con cada uno, y por adelantado, se identifican una serie de puntos que les molestan y quieren resolver. Al planificar con ellos, también se identifican las necesidades, los intereses y las soluciones que cada uno prefiere, con lo que se tiene una idea de los puntos que le interesan a cada uno, y de aquellos que le son menos importantes.
2.- Se pide entonces a cada uno, por separado, que redacte un documento que represente su sugerencia de cómo resolver el conflicto. Se les puede ayudar a redactarlo, reordenando e incorporando, en cuanto sea posible, las necesidades de cada uno.
3.- Ahora existen dos documentos. De los dos, se redacta uno nuevo, que de algún modo combine los puntos esenciales que hayan surgido. Este documento es lo que se conoce como “trato único”. De allí en adelante se trabaja con un solo documento. El cual se circula entre los contendientes.
4.- Al llegar a este punto, se presenta a cada uno de las partes, por separado este “trato” potencial, y se les explica de la siguiente manera:
“Al hablar con vosotros, y al considerar lo que expresasteis, este documento parece representar una posible solución. Ahora, no está bien, y habrá cosas que cambiar. Pero, ¿qué te parece? Me gustaría que lo leyeras, y que cambiaras aquello con lo que no estás de acuerdo o no te parezca justo”.
5.- Después de leerlo, cada uno darás sus impresiones y sugerencias. Se incorporan las nuevas sugerencias en el trato, y el nuevo documento se vuelve a presentar a las dos partes. Este proceso se repite hasta que ambas partes quedan contentas con el “trato”, que ahora representa una solución aceptada y generada por ellos.
EL ACUERDO
Al final llegan a un acuerdo. El papel del mediador, en esta fecha, es el de ver que el acuerdo sea claro, prudente y realista, así como el de asegurarse de que ambos lo entiendan de la misma manera. Por lo tanto, para finalizar el proceso se recomienda lo siguiente:
a) Resumir el acuerdo punto por punto, y de manera verbal, con ambas partes presentes, asegurándose de que las dos lo entiendan de la misma manera.
b) Poner el acuerdo por escrito. Los acuerdos que no se escriben suelen, más tarde, olvidarse, no tomarse en serio o malentenderse. Hay que especificarlo todo claramente, en términos de quién, qué, cuándo y dónde. Se recomienda, pues, que cada persona lea también lo redactado, y que lo apruebe, lo firme y se quede con una copia. No hay que olvidar el refrán: “no hagas tratos, ni obscuros ni largos”.
c) Se cuestionan los posibles puntos oscuros o ambiguos del acuerdo, mediante las preguntas: “¿qué pasa si…?”. Una manera de evitar nuevos conflictos es la de incorporar, como parte del trato, que se volverán a negociar o mediar los futuros puntos de discrepancia, o bien si una de las partes no cumple con lo acordado a la entera satisfacción del otro.
d) Las tres facetas del acuerdo.
Finalmente, como mediador, se debe reconocer que el acuerdo, lo mismo que el conflicto, se compone de tres facetas, que son las personas, el proceso y el problema. En un acuerdo perfecto, la gente:
– sale satisfecha con el proceso que condujo a la solución del problema.
– Logra una solución interna de carácter psicológico y espiritual, que facilita la reconciliación.
– y obtiene la solución a las cuestiones esenciales que le separaban del otro.
Pero, pocos acuerdos son perfectos. Lo que no quiere decir que no valgan, sino simplemente que no lo han logrado todo. Por ejemplo, una persona puede sentirse satisfecha con el proceso, y los puntos de discrepancia pueden haberse arreglado, pero no haber logrado resolver los resentimientos profundos que se siente hacia el otro. No obstante, el acuerdo les es válido, porque les provee un criterio a seguir y una forma concreta de regular su relación. Sobre todo, en relación de mucha hostilidad, no se puede esperar que la amistad se restablezca enseguida.
Pero tampoco significa que no puedan llegar a un acuerdo que les ayude a regular sus problemas y su trato interpersonal. La responsabilidad del mediador es la de ver que ambos puedan aceptar el acuerdo y cumplirlo.
** TÉCNICAS PARA CONSTRUIR UN ACUERDO
El objetivo del mediador –como ya hemos señalado anteriormente- es ayudar a las partes a ponerse de acuerdo primero sobre una cosa, luego sobre otra y otra, hasta que finalmente hayan creado un acuerdo satisfactorio que incluya todos los temas. Llamamos a esto, “construcción del acuerdo”. Los mediadores ayudan a las partes a lograr esto mediante:
1.- Hallando áreas que puedan ponerse de acuerdo las partes.
2.- Haciendo que las partes lleguen a acuerdos en estas áreas.
3.- Ensanchando el área de acuerdo de manera que incluya todos los temas importantes.
Un modo de considerar los acuerdos es como un escultor ante un bloque de piedra. Aunque el bloque aparece feo y sin contornos en un principio, el escultor sabe que en su interior hay una escultura acabada: suave, equilibrada y bella. Eso mismo es válido para los acuerdos mediados: si un acuerdo es posible, es que existe ya dentro de las partes al comienzo de la sesión. Es tarea del mediador el ayudar a las partes a eliminar las aristas y los sentimientos ásperos y hostiles para que pueda llevarse a cabo a un acuerdo justo. Algunas de las técnicas que puedan usar para construir el acuerdo entre las partes son los siguientes:
a) Distinguir los temas de los ataques personales.
Aunque las partes puedan quejarse de la manera de ser del otro, durante la sesión, la mayoría de las veces esas quejas no son los verdaderos temas. Es tu trabajo el separar los choques personales de los temas en disputa y, después, dirigir a las partes a los temas. Si Ángel se está quejando de que Almudena es una mentirosa porque no admite que ha estado diciendo por ahí cosas (o también podría ser que Ángel está dolido porque pensaba porque pensaba que Almudena es su amiga). Después de resolver alguno de los verdaderos temas, las partes, a menudo, se aprecian más.
b) Distinguir los temas de las posturas.
Una postura es un modo de acontecer y resolver un tema. Son posturas: “quiero una disculpa”, “quiero que se le castigue”, “no quiero jugar a fútbol nunca más con él”…
La mayoría de los temas pueden resolverse con éxito de varias maneras, sin embargo, una postura firme es una de ellas. Cuando las partes adoptan posturas firmes están librando un tipo de batalla negociadora. Las posturas son como aceradas e inflexibles espadas que las partes esgrimen entre sí.
Por ejemplo, la postura “quiero cambiarme de clase de inglés para no tener que verle más”, , podría decidirla una de las partes por muchas razones, entre ellas porque quiere hacer que la otra parte se sienta mal; quiere librarse de un examen la semana próxima; no le gusta el profesor de inglés y ésta es una buena ocasión para cambiarse; está asustado porque el otro le ha amenazado con pegarles después de la clase de inglés…Dependiendo de cuál de estos es el tema real, esta situación podría resolverse de muchas maneras aparte de cambiando la clase de inglés. Trata siempre de ayudar a las partes a centrarse en los temas que subyacen bajo su postura en lugar de en las posturas mismas.
b). Pregunta a cada parte qué harían ellos para resolver la situación.
Esto evita que las partes se echen mutuamente la culpa del conflicto, diciendo que es el otro quien tiene que cambiar. Las mejores ideas de cómo resolver su conflicto generalmente las tienen las partes.
• Promueve transacciones.
Una transacción se da cuando una parte hace algo a cambio de que la otra parte haga alguna otra cosa. Por ejemplo, Andrés pasaré el balón a Mikel, si Mikel para de pisarle las zapatillas. Trata pues de buscar posibles transacciones.
• Emplea preguntas del tipo “¿qué tal si…?”
Una vez que hayas encontrado una transacción que crees que puede resultar, una de las maneras más sencillas de decírselo a las partes es empleando lo que se llama preguntas, “¿qué tal si…?”.
Estas preguntas te ayudan a averiguar lo que está, dispuesta a hacer una parte. Por ejemplo, podrías decirle a Leire: “Leire, si Asun te devuelve el jersey, ¿estarías dispuesta a contar chismes sobre ella?”. Incluso, aunque no estés seguro de que Asun esté dispuesta a devolver el jersey, puedes de todos modos hacer la pregunta y obtener una información interesante.
• Pide a una de las partes que vea la situación desde la perspectiva de la otra parte.
Normalmente las partes sólo se fijan en cómo les afecta a ellos el conflicto. Si están dispuestos a ponerse en la piel del otro, puede que entonces entendieran por qué éste hizo lo que hizo. Esto puede llevarnos a una mayor comprensión y a una resolución o transformación del conflicto. Puedes preguntarle a una de las partes: “¿qué hubieras hecho si estuvieras en su caso, teniendo en cuenta lo que él sabía?”.
• Sé la “voz de la realidad”.
Esto significa hablarle sinceramente a una parte acerca de las consecuencias de las diversas posturas que están adoptando. Puedes destacar la debilidad de la postura de una parte y compararla con la fortaleza de la otra parte. También, puedes examinar con una parte, lo que sucederá si no puedes alcanzar un acuerdo. A causa de lo directo de este tipo de relación, es sensato usarlo solamente después de que creas que las partes confían en ti. Incluso, entonces, úsalo si es necesario.
• Permite a las partes el que no se pongan de acuerdo.
Algunas veces las partes se sienten presionadas por ti o por el proceso de mediación al alcanzar un acuerdo. Muchas veces, el recordarles a las partes que la mediación es voluntaria, que ellos no están obligados a resolver su situación, les haré darse cuenta de que quieren realmente alcanzar un acuerdo. Entonces comenzarán a trabajar más duramente para lograrlo.
• Ofrece posibles soluciones.
Esta es otra cosa que deberás hacer si no te queda más remedio. Debes tener cuidado porque las partes harán a veces lo que tú digas sin pensar detenidamente si es de verdad lo que quieren hacer. Asegúrate de que las partes quieren hacer lo que tú hayas podido sugerir. Di las cosas de tal modo que quede a su albedrío, usando expresiones como: “¿has pensado alguna vez en…?” O, “en ocasiones pasadas, la gente ha resuelto este tipo de situación mediante…”¿crees que resultaría en este caso?…
LAS CUALIDADES DE UN MEDIADOR EFECTIVO
• Neutral:
+ No trate de favorecer a una persona más que a otra si no conoce la disputa y los disputadores.
+ No deje que los sentimientos personales hacia las partes afecten a su tarea.
• No juzgue.
– No permita que sus opiniones sobre las personas, sus necesidades o sus ideas, afecten su trato con los participantes.
• Buen escuchador.
+ Mantenga contacto visual.
+ Ponga atención.
+ Haga un resumen de lo que dicen.
+ No interrumpa a las personas al menos que sea absolutamente necesario.
+ Empaliza con las partes y les da señales que les hacen saber que están escuchando.
+ Use técnicas de escucha activa.
• Cree y mantiene confianza.
– Sea considerado para con las personas y sus necesidades, y esté de verdad interesado en el conflicto y en su resolución.
– Haga que las partes se sientan a gusto y comprendidas en sus pensamientos y sentimientos. Dales la oportunidad de tomar sus propias decisiones siempre que sea posible, y muéstrate realmente interesado en ayudarles.
• Flexible.
– Puede revisar sus planes de acción tan pronto como sea necesario o beneficioso para hacerlo, para ajustarse a las necesidades de cada situación.
• Paciente.
+ Esté dispuesto a ayudar a las partes, no importa el tiempo que se tome o lo difícil que sea para ellos el expresarse.
• Sencillo.
– Debe apreciar y dejar saber que aprecias sus sentimientos, pensamientos y experiencias.
• Imaginativo.
+ Puede proponer ideas creativas, sugerencias y soluciones posibles para ayudar a las partes a resolver el conflicto.
• Persuasivo.
– Puede convencer a las personas de que sean más flexibles y dispuestas a comprometerse.
• Respetuoso.
+ Actúe como profesional todo el tiempo para poder ganar el respeto y la confianza del grupo.
• No defensivo,
– Si el mediador es atacado por uno de los participantes durante la sesión, no lo tomará como algo personal y no permitirá que le afecte a su trabajo.
• Autoconsciente.
+ Preste atención a cómo se siente para no dar un trato injusto a las partes inadvertidamente.
• Profesional.
– Se toma su trabajo en serio.
ESTRUCTURA DE LA SESIÓN DE MEDIACIÓN.
Una sesión de mediación sigue el mismo orden básico. El orden está basado idealmente en aquello que las partes han de examinar para resolver o transformar un conflicto. Puedes cambiar el orden si es necesario durante una disputa en particular, pero la mayoría de las sesiones de mediación siguen el orden bosquejado aquí. Recuerda que las diferentes partes se solapan entre sí.
• El comienzo.
a) Da la bienvenida a las partes.
Hola!, bienvenido al proyecto de mediación para jóvenes de Enseñanza Secundaria Obligatoria del Instituto de Easo de Donostia. Mi nombre es Ángel y éste es Koldo. Hoy, nosotros seremos los mediadores.
Antes de comenzar, nos gustaría explicaros qué es la mediación y cómo la vamos a trabajar, hoy, aquí. Si tenéis alguna pregunta, por favor , formuladla con plena libertad. Probablemente lo que os vamos a decir ya lo habréis oído a vuestros tutores, pero queremos asegurarnos de que todos habéis entendido con claridad lo que vamos a hacer y lo que va a ocurrir aquí, hoy.
Este programa está hecho para ayudar a los alumnos, a los padres, al Instituto,…a resolver situaciones como ésta. No estamos aquí para juzgar o deciros cómo debéis actuar. Esta sesión tiene como objetivo ayudaros a encontrar algún tipo de solución que sea satisfactoria para vosotros.
No os vamos a obligar a hacer algo. Si llegamos a algún acuerdo del agrado de todos, lo escribiremos y lo firmaremos y a cada uno se le entregará una copia.
Se suele llegar a un acuerdo la mayoría de las veces,
Koldo y yo, somos profesores del Instituto encargados del programa de mediación en la escuela para alumnos de ESO. No nos pagan por hacer esto. Hemos participado en varios cursos de mediación y estamos preparados para escucharos e intentar ayudaros en vuestros deseos. Nosotros solamente lo hacemos por la sencilla razón de que creemos que una de las mejores maneras de contribuir a la solución o transformación de los conflictos en nuestro centro es a través de la MEDIACIÓN ENTRE IGUALES.
Todo lo que se diga en esta sesión será confidencial, no saldrá de estas paredes. No se comentará nada a otros alumnos, profesores, padres, amigos,…Si llegamos a un acuerdo, será lo que hemos ganado. Quizás os pidamos permiso para sacar una copia del acuerdo y entregársela al coordinador de tutorías, pero será una decisión que deberéis tomar vosotros.
CONFIDENCIALIDAD es una palabra grande que representa una idea simple: significa que cuando una persona me dice algo, yo estoy de acuerdo en no decírselo a nadie más, a mantenerlo en privado. La práctica de la confidencialidad es muy importante para el éxito de la mediación.
Cuando las personas vienen a la sesión de mediación, casi siempre están frustradas, y con miedo, y no saben en quién confiar. Probablemente no creen que puedan confiar en ti. Una de las primeras cosas que debes decirles es la afirmación de que la mediación es totalmente confidencial. Hay una razón para esto. Si el grupo comprende que lo que les vas a decir va a permanecer en secreto y no llegará a oídos de sus profesores, vecinos, amigos,…ellos tendrán confianza y más probabilidades de que le digan la verdad. Ellos, se sentirán mejor al poder confiar en ti. Y mientras más confía el grupo en ti, se te hará mucho más fácil ayudarles a encontrar una solución satisfactoria para los problemas de ellos.
Y si acaso, al mismo tiempo, tú –como mediador- no tomas en serio tus responsabilidades de mantener la sesión en secreto, podría pasar:
– que las personas del instituto y de la comunidad no aprendieran que no se puede confiar en los mediadores.
– Que la sesión de mediación que se haga tendrá menos éxito. Si no se protege la confidencialidad, unos pocos mediadores pueden llevar al fracaso el programa completo de mediación.
CONFIDENCIALIDAD es la base de la mediación. Si los participantes en mediación están dispuestos a confiar en vosotros sus cosas privadas y sus sentimientos, es esencial que te ganes la confianza de los participantes. Mantén todo lo que aprendas de la sesión de mediación reservado, con la excepción del coordinador. Tu éxito como mediador, y el éxito del programa de mediación, depende de esto.
Habréis notado que hemos ido tomando nota de todo lo que hablabais. Es para recordar después todo lo que aquí se ha dicho. Al final de la sesión se repartirán estas notas entre todos. Sugerimos que vosotros también toméis notas para recordar lo que queráis decir cuando otra persona esté hablando. La conversación debe ir avanzando, y si hay demasiadas interrupciones tendríamos que parar para asegurarnos que todos tengáis la oportunidad de hablar y decir lo que pensáis.
La forma de estructurar la mediación es la siguiente: primero, tendrás la oportunidad de decirnos cómo ves la situación y cómo crees que nosotros podríamos resolverla. Algunos de los puntos quizás queramos tratarlos en privado con uno o con cada uno. Koldo y yo, tendremos una reunión privada al final. Si se llega a un acuerdo, se escribirá y se os pedirá que lo firméis.
Esto es lo que tenemos que deciros por ahora.
¿Hay alguna duda antes de que comencemos?
¿Algo que debemos saber sobre vuestro horario y necesidades?
¿Estáis de acuerdo en este proceso?
¡Bien! Hemos entendido que hay tres o cuatro puntos que preocupan a todos:
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Vamos a comenzar contigo, Amalur, ¿cuál es tu punto de vista?
b) Di “el enunciado de apertura”.
Lo primero que los mediadores dicen cuando comienza la sesión –se conoce como enunciado de apertura-. Consiste en lo siguiente:
– dice a las partes cómo funciona la mediación.
– Permite a los mediadores presentarse así mismos.
– Crea un sentimiento positivo para la sesión de creación.
– Hace que las partes se centren en los mediadores y no en el oponente.
– Anima a las partes a comprometerse en la mediación.
Es importante que digas el enunciado de apertura con tus propias palabras, usando el lenguaje y expresiones que normalmente utilizas. Si dices los puntos importantes y muestras respeto a las partes, puedes usar cualquier palabra que te guste. La muestra es un mero ejemplo de cómo alguien podría decir el enunciado de apertura.
Es importante también que memorices el enunciado de apertura y que puedas decirlo sin leerlo. Un recurso ventajoso es una lista nemotécnica que enumera los aspectos principales de la EP/EC desde la no violencia. Puedes usar la lista para asegurarte que dices todas las partes importantes. La lista que muestra es una versión amplia. Una vez que conoces bien el E.A. puedes usar palabras clave de la columna de la izquierda como guía, por ejemplo: introducción, voluntario, acuerdos, juicios no, confidencialidad, apuntes, interrupciones, …
Muchos mediadores diseñan hojas para tomar apuntes formalizados con estas palabras impresas. O bien puedes escribirlas en la esquina superior de tu hoja, antes de que empiece la sesi
Buenos días, quiero presentaros una forma que os ayude a resolver conflictos en el aula. Es sencilla, pero creo que os va a servir para andar por casa. Espero que durante este puente hayáis recargado la energía para afrontar con éxito vuestro trabajo diario. ¡Mucha suerte!
***Hablemos de metodología de Resolución de problemas
El método ideal para resolver problemas y tomar decisiones difíciles consta de dos pasos. Es una “fórmula mágica” garantizada: nunca ha fallado cuando se lleva a cabo correctamente. Estos pasos son:
1. Definir el problema-
2. Decidir cómo resolverlo.
Seguramente ya lo conocías, ¿o no? Aunque parezca obvio, mucha gente que tiene que resolver los problemas y tomar decisiones no hace un buen trabajo en el paso definir un problema. En su lugar, pasan rápidamente al segundo, decidir la solución. A menos que definas el problema a fondo y con precisión, su solución no resuelve lo que realmente está mal bajo la superficie. De hecho cuando ponemos en práctica esta metodología, los alumnosencuentran relativamente fácil hallar soluciones. Lo difícil es saber qué analizar y resolver. Lo difícil y realmente alucinante es ¿cómo define usted un problema y cómo encuentra una solución?
ESQUEMA DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES.
Cada paso del siguiente esquema tiene un resultado específico, no se salte ningún paso ni avance antes de tener dicho resultado.
PROCESO DE DEFINICIÓN DE UN PROBLEMA RESULTADO
1. Reconocimiento.
Discuta y documente puntos de vista individuales, hechos comprobados y síntomas relevantes, hasta que todos los implicados acepten que existe un problema Acuerdo de que hay un problema que necesita solución.
2. Clasificación.
Documente con claridad ambas partes del conflicto específico que quiere resolver.
Llegar a un acuerdo con respecto a la clasificación del problema.
3, Análisis.
Encuentre la única y fundamental fuente del problema y llegue a un acuerdo con respecto a ella.
Identificar unánimemente la causa original que necesita corregirse.
PROCESO DE SOLUCIÓN Y TOMA DE DECISIONES RESULTADO
4. Opciones.
Escriba todas las estrategias alternativas que tengan la más mínima posibilidad de resolver el problema y su causa original. Una lista completa de posibles soluciones.
5. Toma de decisiones
Escoja la mejor solución de su lista evaluando objetivamente las estrategias opcionales. Una firme decisión colectiva acerca de la solución que se eligió.
6. Plan de acción
Organice una secuencia sistemática de tareas, tiempos, personal y recursos para implantar la decisión. Un itinerario paso a paso para transformar la decisión en realidad.
CUESTIONARIO RESUMEN
Revise la siguiente lista para evaluar cómo maneja usted sus problemas y decisiones. Puede volver a esta página cuantas veces quiera su proceso.
REPASO DEL PROCESO
Marque aquello que usted hace cuando toma una decisión o resuelve un problema:
Planeo una agenda dirigida a un resultado específico.
Me mantengo sobre la pista y sigo los planes de mi agenda
Establezco y respeto las reglas de participación.
Divido los grandes problemas en pequeños pedazos.
Termino cada paso antes de pasar al siguiente
Vuelvo al paso anterior si el progreso se detiene
Sé qué técnica estoy utilizando en cada momento
Confío en el proceso y sigo con él mientras funciona.
No mezclo los métodos de distintos procesos.
Incluyo a toda la gente o a todas las unidades afectadas.
Considero abiertamente las ideas divergentes como una valiosa aportación.
Acepto e integro todos los puntos de vista y los sentimientos.
Escribo todos los pensamientos, sugerencias y aportaciones.
Mantengo un registro público de las discusiones de grupo.
Mantengo el material a la vista de todos los miembros del grupo.
Sé qué preguntas a hacer en cada paso.
Reclamo de los presentes respuestas completas
Me disciplino para escuchar y responder
Asigno distintos cargos en las reuniones
Estimulo el trabajo en equipo y su creatividad.
Busco la armonía entre posiciones divergentes,
DINÁMICAS DE LA COMUNICACIÓN
Antes De iniciar el proceso de los seis pasos de los que hemos hablado anteriormente, responde a la siguiente pregunta: ¿Sabes qué es lo que determina que una persona que se encuentre frente a un problema o una decisión a tomar, puede o no hacer frente a dicho proceso? Si usted responde “habilidad para comunicarse”, está en lo correcto.
La mala comunicación obstaculiza el camino hacia las soluciones, mientras que la habilidad para lograr una buena comunicación es un poderoso catalizador para resolver problemas. La mala comunicación es un indicio de que existe un problema y puede ser, justamente, la causa de él.
LOGRAR UN ACUERDO
Sin el acuerdo mutuo de que existe un problema, éste no se puede discutir, analizar o resolver eficazmente. Una persona diestra en resolver problemas y tomar decisiones facilita dicho acuerdo gracias a este conocimiento de vital importancia: deben buscarse, respetarse y aceptarse otros puntos de vista. La comunicación es el proceso que permite que esto funcione.
El esquema Cómo llegar a un acuerdo sobre los problemas –que vamos a examinar a continuación- resume los principios para hacer funcionar el proceso lógico entre seres humanos que no son siempre tan lógicos. La columna como aplicarlo define cómo implementar cada principio.
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EL ARTE DE RESOLVER CONFLICTOS
Un músico de rock aplastando su guitarra hasta convertirla en pedazos; un coche explotando en llamas; un sádico asesino apuñalando repetidamente a su víctima; bombarderos destruyendo decenas de ciudades y pueblos; víctimas de bombas buscando inútilmente su seguridad…Escenas semejantes están al alcance de cualquier persona lo suficientemente mayor como para encender el televisor. Desde las películas de miedo, hasta los video-juegos, hasta las películas de la tarde, lo más jóvenes están diariamente expuestos a la violencia. Los educadores y otras personas que trabajan con niños están cada vez más preocupados por los sutiles efectos de tal exposición en los procesos de pensamiento y comportamiento de los niños.
La violencia definida en este texto, supone cualquier perjuicio o destrucción de lo que es esencial para la persona humana. La violencia se contempla de dos formas: la violencia directa (como abierto abuso físico o verbal de un individuo) y la estructural (que ha llegado a instalarse de tal manera en el tejido social que produce violencia limitando la salud o el crecimiento de las personas). La violencia directa o estructural son dos lados de una misma moneda. La paz auténtica depende de la ausencia de ambas.
Para contrarrestar el atractivo de la violencia, la educación en la paz debe conllevar elementos de motivación como la celebración, la participación y la aventura. En un aula, donde realmente se practique la paz, habrá todo menos inactividad o inmovilidad. Será, al contrario, un lugar donde los niños se afirmen como personas de valía y supongan una inversión en el diseño de soluciones creativas para los problemas con los que se enfrentan. En una clase así, la enseñanza directa incluirá habilidades para la resolución de conflictos tales como unas técnicas de comunicación claras y procedimientos de negociación. Habrá oportunidad para practicar tales habilidades en una atmósfera donde se valora la no violencia y se potencian las situaciones ganar ganar.
El contenido de una clase donde se practique la paz incluirá historias de líderes que han trabajado para cambiar las cosas utilizando medios no violentos. Hombres y mujeres heroicos tales como Martín Luther King, Mahatma Gandhi, Jane Addams a menudo buscaron la igualdad de las demás personas sin considerar su propia seguridad personal o el trato justo hacia ellos mismos. Sus vidas nos proporcionan a todos modelos no violentos de resolución de conflictos que incluyen los elementos de coraje y aventura que los niños desean.
Los profesores preocupados por la creciente influencia de esta agresión sobre los niños pueden empezar con estos mecanismos que ayudan a equilibrar el movimiento de la sociedad hacia la violencia: Crear en el aula un ambiente en el cual la violencia parezca fuera de lugar. Cuando los niños se gusten y se respeten a sí mismos y aquellos que les rodean, la violencia podrá aparecer una respuesta inadecuada al conflicto. Si a los niños se les da continuamente la oportunidad de hablar y descubrir aspectos de sus propias vidas con el fin de construir un sentimiento de comunidad en el aula, será menos probable que un niño del grupo sea deshumanizado a la categoría de “enemigo”.
Enseñar y practicar las habilidades de resolución de conflictos. El método utilizado por el profesor para tratar a un niño alborotador debe ser pacífico, de otra forma, los estudiantes concluirán que la violencia es un mecanismo aceptable, si no preferente, en la solución de problemas. Al enseñar la no violencia, recuerde que los niños aprenderán de las respuestas a la agresión y al conflicto que pueden ver, mucho más, que de las palabras que pueden oír en clase.
Proporcionar modelos de heróes y heroínas de la paz. Para contrarrestar el atractivo de la guerra y de la violencia existente en la sociedad, los educadores de la paz deben narrar las historias de hombres y mujeres que mostraron su valor trabajando por la paz, cuyas vidas están repletas de aventura y agitación. La paz no debe ser inactiva, debería ser presentada como un estilo de vida atractivo y creativo.
Unidad Didáctica 1: EL CONFLICTO: VOLUNTADES QUE CHOCAN ENTRE SÍ
OBJETIVO:
Ayudar a los alumnos a definir y entender el conflicto, en sus tres formas, es una parte normal de la experiencia diaria.
SUGERENCIAS DE INTEGRACIÓN
Esta UD. puede incorporarse a clases de ciencias sociales, lenguaje, idiomas, educación para la ciudadanía…
ESQUEMA GENERAL
Durante esta UD los alumnos:
– comentarán situaciones conflictivas de sus propias vidas.
– Leerán una definición de conflicto y aprenderán cuáles son las tres formas en las que se presenta.
– Identificarán los conflictos en los argumentos de las historias.
– Recortarán fotografías o describirán experiencias para ilustrar cada tipo de conflicto.
MATERIALES NECESARIOS
• una copia para cada alumno de la hoja de actividades 1ª.
• Ejemplos de varios argumentos de historias conocidas por toda la clase.
• Revistas par recortar.
• Pegamento, tijeras y cartulina.
ACTIVIDADES
Comience haciendo a los alumnos preguntas tales como:
– ¿Has tenido alguna vez una pelea o un desacuerdo con tu hermana o hermano? ¿Con un amigo? ¿Con algún otro miembro de la familia?
– ¿Hay alguien que nunca haya tenido un desacuerdo? ¿Por qué?
– ¿Cuál es la causa de que la gente riña?
Reparta la hoja de actividades 1ª, “Todo sobre el conflicto”. Léanla y coméntenla juntos.
Recuerde argumentos de historias conocidas por toda la clase (cuentos de hadas, películas recientes, historias de la Biblia, o historias cortas de textos de lectura). Ayuda a los alumnos a identificar los deseos encontrados que aparecen en cada argumento (por ejemplo, en el cuento de la Cenicienta, ésta quería ir al baile, pero sus celosas hermanastras querían que se quedara en casa para que así ellas tuvieran la oportunidad de captar la atención del principio).
Reparta los materiales y pida a los alumnos que recorten la fotografía de una revista para ilustrar cada una de las tres formas de conflicto: conflicto dentro de una persona, conflicto entre dos personas, y conflicto entre dos grupos de personas. Entonces pida a los alumnos que peguen sus fotografías en cartulinas, o pida a cada alumno que escriba sobre una ocasión en la que haya experimentado cada una de las tres formas de conflicto.
Cuando todos hayan acabado de recortar y pegar sus fotos, o de escribir sus experiencias, anime a cada alumno a compartir con el grupo los ejemplos que hayan elegido.
Unidad 2: LA COMUNICACIÓN DE DOBLE SENTIDO.
OBJETIVO:
Ayudar a los alumnos a entender la importancia de la comunicación de doble sentido en la resolución de los conflictos y mostrar a los alumnos la paráfrasis como un modo de paliar la incomunicación.
SUGERENCIAS DE INTEGRACIÓN
Esta UD puede incorporarse en matemáticas, en los idiomas, en el lenguaje, en el arte, en las ciencias sociales, en la educación cívica para la ciudadanía, en arte…
ESQUEMA DE LA UD
En esta UD los alumnos:
– Jugarán a un juego en el que se deberán seguir las indicaciones sin hacer preguntas.
– Jugarán a este juego una segunda vez, formulando preguntas para clarificar indicaciones.
– Discutirán la importancia de la comunicación de doble sentido.
– Verán y discutirán sobre dos ilustraciones que muestran cómo parafrasear puede ayudarles a comunicarse mejor.
– Practicarán técnicas de paráfrasis.
MATERIALES NECESARIOS
– Cartulina roja, azul y amarilla.
– Tijeras.
– Sobres opacos.
– Una copia para cada uno de las hojas de actividades 2A y 2B.
ACTIVIDADES
Recorte las cartulinas en las siguientes figuras, un juego para cada niño: cuatro cuadrados rojos pequeños, dos triángulos azules medianos, dos círculos amarillos grandes, y un triángulo azul mediano. Ponga cada juego de recortes en un sobre. Si el tiempo para la clase es limitado, prepare los juegos de recortes previamente. Si hubiese tiempo suficiente en clase, cada alumno podría recortar su propio conjunto de figuras. Agrupe a los alumnos en parejas, haciéndoles sentarse espalda con espalda de manera que ninguna pueda ver lo que el otro está haciendo. Cada alumno necesitará estar cerca de una superficie plana.
Distribuya los juegos de , un juego para cada niño, y diga a un alumno de cada pareja que ordene silenciosamente sus figuras formando un diseño. Entonces, diga al que lo ha hecho que describa la forma, tamaño, color y colocación de las figuras intentando repetir el diseño, pero éste no debe hablar durante la descripción. Cuando todos hayan terminado diga a las parejas que comparen los diseños.
Haga que repitan el ejercicio, intercambiando el papel de diseñador. Sin embargo, esta vez el compañero puede hacer preguntas durante el proceso.
Después del juego, discutan sobre:
– ¿Qué método era más fácil y por qué?
– ¿Qué podría enseñarnos este ejercicio sobre cómo intentar resolver el conflicto?
Muestre una copia de la hoja de actividades 2ª, “Un malentendido”. Debatan sobre la falta de comunicación que muestra y pregunten cómo podrían la profesora y el alumno haber evitado el malentendido.
Muestra una copia de la hoja de las actividades 2B, “La repetición instantánea” y debatan cómo una repetición instantánea puede ayudar a resolver conflictos más fácilmente.
Invite a los niños a formar un círculo alrededor de usted, y déles una oportunidad para practicar la repetición instantánea. Dígale a un niño que cuente parte de un cuento, dando algunas frases.
Diga al próximo niño que parafrasee o repita el cuento hasta ese punto, y que entonces añada algo más. Diga a los niños que terminen el cuento turnándose de esta manera. Cuando el cuento haya llegado a su final natural, dígales que empiecen otro cuento.
UN MAL ENTENDIDO HOJA DE ACTIVIDADES 2ª
Profesora: Borja, se suponía que tenías que dibujar tu parte favorita de “América la Hermosa”. ¿Por qué has dibujado un avión cubierto con uvas y plátanos?
Niño: He dibujado el avión frutal
Comentario: Borja creyó entender las palabras de la profesora pero él entendió un mensaje completamente diferente a lo que ella quería.
Nota: En este caso el malentendido se centra en las palabras en inglés “plana”(avión) y “plain” (llanura). La profesora le pide a Borja que dibuje su parte favorita de “América la Hermosa”, una canción que se enseña en las escuelas estadounidenses analizando la belleza del país. En ella se habla de llanuras fértiles (fruitful plañís), pero el niño entendió aviones con frutos (fruited plane). Avión (plane) y llanura (plain) suenan prácticamente igual en inglés.
Tal vez pueda buscarse en castellano una confusión fonética semejante.
Unidad didáctica 3: ESCUCHA ACTIVA EN SITUACIONES CONFLICTIVAS
OBJETIVO:
Ayudar a los alumnos a practicar los principios de una buena atención para mejorar sus habilidades de comunicación.
SUGERENCIAS DE INTEGRACIÓN
Esta UD puede ser integrada en los idiomas, en lenguaje, en educación para la ciudadanía.
ESQUEMA DE LA UD
Durante esta unidad los alumnos:
– Leerán y debatirán los seis principios de una buena atención como están expuestos en la hoja de actividades
– Practicarán los seis principios en situaciones que puedan representar.
– Reconocerán y evaluarán el uso de los seis principios en una representación de otra persona.
MATERIAL NECESARIO
• Una copia para cada alumno de la hoja de actividades 3A.
• Hoja de actividades 3B.
ACTIVIDADES
Antes de que comience la clase, recorte las secciones de la hoja de actividades 3B, “Situaciones para representar”.
Distribuya copias de la hoja de actividades 3ª, “Cómo llegar a ser mejor oyente”, diga a los niños discutan los principios de una buena atención expuestos en la hoja de actividades.
Divida la clase en parejas de alumnos y dales a cada pareja una situación para representar de la hoja de actividades 3B. Anímales a crear una conversación sugerida por la situación, teniendo cuidado de usar los seis principios que acaban de discutir. Anímales a representar sus papeles en frente de la clase.
Después de cada representación, pregunte:
– ¿Qué principios de una buena atención habéis visto en esta representación?
HOJA DE ACTIVIDADES 3A: cómo llegar a ser un buen oyente
1. Ponte enfrente de la persona que estás hablando. Mírale directamente a los ojos.
2. Concéntrate en lo que la persona dice, tratando de no pensar en nada más.
3. Usa indicios como el tono de voz, expresión, y movimientos de su cuerpo para ayudarle a entender lo que la persona siente y quiere decir.
4. Trata de no interrumpir o hacer valoraciones de lo que la otra persona está diciendo hasta que termine.
5. Cuando creas que has entendido lo que la otra persona quiere decir, compruébalo. Repite lo que has oído.
6. Si lo necesitas, intercambia o revisa lo que has entendido con la otra persona.
HOJA DE ACTIVIDADES 3B
SITUACIONES PARA REPRESENTAR.
1. Leire y Rosana están en el jardín de Leire cuando observan un billete de 50€ en el suelo. Leire cree que le debería pertenecer porque ha sido encontrado en su jardín. Rosana cree que le debería pertenecer a ella porque ella lo vio primera.
2. Marta ha estado evitando a su mejor amiga, Gloria, durante varios días porque otra chica le dijo a Marta que Gloria había escrito una nota poco amable sobre ella. Gloria no entiende el por qué Marta no le habla. Ella no escribió la nota y no sabe nada de la conversación de Marta con la otra chica.
3. Borja y David están jugando a baloncesto en el patio del colegio. Ander, el hermano pequeño de Borja, viene y quiere jugar con ellos. Borja no quiere jugar con Ander y está harto de tenerlo colgado a su alrededor. David cree que Borja debería incluir a su hermano en el juego.
4. Pablo ha prometido ayudar a su amigo Juan a estudiar para un examen de matemáticas. Pablo es muy bueno en matemáticas, pero Juan siempre las encuentra difíciles. Ambos saben que el curso de Juan depende de este examen. El padre de Pablo viene a casa con invitaciones para un partido de la Copa del Rey. Pablo está ilusionado y le gustaría ir, pero cree que no debe romper su promesa a Juan y le llama a Juan para hablar sobre ello.
5. Justo cuando el Sr. Tolosa ha dado instrucciones a su clase para el trabajo de mañana, Pedro entra en la clase. Esta es la tercera vez consecutiva que Pedro que Pedro ha llegado tarde. El Sr. Tolosa llama a Pedro a su mesa.
6. María y Amaia son buenas amigas. Una vez María robó un paquete de cigarrillos de una tienda y casi la cogieron. Ahora quiere crear una situación para poder robar un poco maquillaje de la misma tienda, y necesita a Amaia para que le ayude. Amaia es reacia a arriesgarse y cree que el robar no está bien.
7. Cecilia tomó en préstamo un libro de la biblioteca. Su hermana pequeña, Ruth, lo dejó caer a un charco y ahora el libro está destrozado. Cecilia no considera junto que tenga que pagar el libro. Ruth dice que fue un accidente, y que ella no tiene dinero para pagar el libro.
8. José está visitando a su amigo Darío. Los dos están solos en la casa. Darío sugiere que beban un poco de licor del armario. En realidad José no quiere el licor, pero Darío es insistente.
9. Es el turno de Clara de lavar los platos, pero ella quiere intercambiar la noche con su hermano Roberto. Roberto dice que ya ha hecho otros planes para ir a casa de su amigo. Clara dice que necesita la tarde para estudiar para un importante examen que tiene mañana a primera hora. Trata de convencer a Roberto para que cambie sus planes.
10. La madre de Cristina dijo que cuidase a su hermano pequeño mientras ella iba al médico. Cristina acordó venir directa del colegio a casa. En el camino de vuelta, Cristina se paró en el campo de juego, olvidando por completo su promesa. Ahora son las cinco en punto y Cristina está entrando por la puerta.
11. El Sr. Rey sospecha que Guillermo hizo trampas en un examen de Ciencias Sociales. Rebusca en el pupitre de Guillermo y encuentra una hoja de respuestas, y le dice a Guillermo, que después de la clase, quiere hablar con él. Guillermo espera hasta que los otros alumnos se hayan ido, y entonces se dirige a la mesa del profesor.
Unidad didáctica 4: APRENDER SOBRE AFIRMACIONES EN “YO”
OBJETIVO
Ayudar a los alumnos a entender que las acusaciones pueden incrementar el conflicto, mientras que las afirmaciones en 1ª persona del singular pueden dar el camino hacia la solución.
SUGERENCIAS DE INTEGRACIÓN
Esta UD puede ser integrada en los idiomas, en lenguaje, en las Ciencias Sociales, en la Educación Cívica para la Ciudadanía…
ESQUEMA DE LA UD
Durante esta UD. los alumnos:
– Leerán dos escenas de conflicto y valorarán cuál sería la más conducente a solucionar el problema.
– Identificarán las afirmaciones en “yo” y discutirán por qué éstas podrían ser más útiles que las acusaciones cuando se intenta solucionar un conflicto.
– Practicarán con las afirmaciones en “yo”.
MATERIALES NECESARIOS
Una copia para cada alumnos de las hojas de actividades 4ª y 4B.
ACTIVIDADES
Distribuya una copia de la hoja de Actividades 4ª, “Dos escenas de conflicto”, a cada alumno.
Lea las dos escenas y discutan las preguntas, juntos. O si no, diga a los alumnos que escriban sus respuestas a las preguntas e invita entonces a un grupo a hablar sobre sus respuestas.
Pregunte:
– ¿Cómo te hacen sentirte las acusaciones?
– ¿Puedes encontrar alguna acusación en una de las escenas de conflicto? ¿En cuál?
– ¿Qué tiene de diferente la escena dos con respecto a la una? ¿Qué palabra aparece muchas veces en la escena dos?
– ¿Cómo podría esta palabra ayudar a cambiar los sentimientos de Agustín/Esteban?
Distribuya una copia de la hoja de actividades 4B, “Aprendiendo sobre las afirmaciones en 1ª persona del singular”, a cada alumno. Lea y discuta la información en la parte superior de la página.
Dé a los estudiantes tiempo para identificar las afirmaciones en “yo” en la parte inferior de la hoja. Anime a voluntarios a leer y a discutir sus opciones.
Invite a los estudiantes a volver a escribir como afirmaciones en “yo” aquellas frases que no han marcado con una X.
Compartan los resultados.
HOJA DE ACTIVIDADES 4ª
DOS ESCENAS EN CONFLICTO
Luis y Esteban comparten una habitación. Luis acaba de perder una hora limpiando su lado. Agustín entra en la habitación.
Escena uno.-
Luis: Tú, cochino, nunca recoges las cosas!
Agustín: ¡Es mi parte de habitación. Puedo hacer lo que quiera!
Luis: Bueno, cuando todas las cosas están por todos los lados, el cuarto parece un basurero, incluso cuando mi parte está limpia. ¡Estoy harto de eso!
Escena 2.-
Luis: Agustín, me gusta que nuestra habitación tenga un buen aspecto. Me decepciono cuando limpio mi parte y la tuya sigue siendo un revoltijo o “basurero”.
Agustín: ¡Pero a mí no me importa si la habitación está revuelta!
Luis: Pero me molesta cuando la habitación es tal desastre que no puedo encontrar nada.
Agustín: Si, de acuerdo, supongo que a veces es demasiado.
¿Cuáles son las voluntades en conflicto en estas escenas?
¡Si tú fueses Agustín, cómo te sentirías en la primera situación?
¿Cómo te sentirías durante la segunda?
¿Qué tono de voz usaría cada uno de los alumnos en cada una de las situaciones?
¿Qué escena encontraría una solución más amigablemente al problema?
¿De qué manera podrían Luis y Agustín resolver su problema de modo que ambos quedasen satisfechos?
HOJA DE ACTIVIDADES 4B
APRENDIENDO SOBRE AFIRMACIONES “YO”
Una afirmación en “yo” expresa lo que yo quiero y siento. Cuando uso una afirmación en “yo”, estoy hablando sólo para mí mismo, nunca para otros. He aquí algunos ejemplos de afirmaciones en “yo”. Siempre contienen la palabra “yo”, “me”, o “a mí”.
– Me gusta jugar a fútbol.
– Hoy me siento un poco triste.
– Yo quiero ir contigo a la fiesta esta noche.
Estas no son afirmaciones en •yo”:
– ¡Me pones furioso!
– Ella es mi mejor amiga.
– Él siempre usa mis cosas.
¿Puedes encontrar las afirmaciones en “yo” de las frases siguientes? Pon una X por cada una.
1.________Espero hacerlo lo mejor que pueda en el torneo.
2.________¡Hoy me siento tan enfadado, que podría golpear algo!
3.________¿Cuidar al niño? ¿Cómo puedes hacerme siempre cuidar al niño?
4.________¡Fuera de mi cuarto!
5.________Me gusta ver el sol cuando se pone.
6.________¡Mamá, él no me devolverá mi juego!
7.________Ojalá no tenga que hacer el examen mañana.
8.________Me gustaría que me sustituyerais ahora.
9.________¿Por qué nunca recoges tu “revoltijo”?
10._______Déjame solo.
11________Tú siempre andas alrededor de otros chicos y te olvidas de mí.
12________Los sábados me gusta dormir hasta tarde.
13________Quiero estar seguro de que entiendes lo que te he dicho.
14.________La semana que viene quiero ir al centro de la ciudad.
15.________Tú siempre tienes todos los privilegios, sólo porque eres el mayor.
16.________¿Por qué no le dejas a alguien ser el capitán para variar?
17.________Déjame jugar con tu videojuego.
18.________Quiero ir a patinar esta noche.
19.________¡Estoy tan cansado!
20_________Me haces enfadar cuando te metes en mis cosas.
Unidad didáctica 5: LAS EMOCIONES SON PARTE DE LAS SITUACIONES CONFLICTIVAS.
OBJETIVO:
Ayudar a los alumnos a entender que las emociones son parte de las situaciones de conflicto, enseñarles a identificar las emociones envueltas en un conflicto y así comunicar estas emociones a los demás a través de las afirmaciones en “yo”.
SUGERENCIA DE INTEGRACIÓN
Esta UD puede ser incorporada en lenguaje, en educación para la Ciudadanía, …
ESQUEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Durante esta lección los alumnos:
– Identificarán las emociones en situaciones de conflicto.
– Usarán el marco de una frase con afirmaciones en “yo” para expresar emociones.
MATERIALES NECESARIOS
– Una copia de la hoja de actividades 5ª para cada tres alumnos.
– Judías u otras fichas.
– Hoja de actividades 5B.
– Pizarra y tiza o cartulina y rotuladores de colores.
ACTIVIDADES
Pida voluntarios para describir conflictos en los que han tomado parte. Después de cada descripción, pregunte al alumno cómo se sintió durante el conflicto. Resalte que los conflictos, voluntades confrontadas, generalmente se complican debido a las muchas emociones relacionadas con estas voluntades.
Divida la clase en grupos de tres alumnos y dé a cada grupo una copia de la hoja de actividades 5A, “La rueda de las emociones”, y algunas judías u otras fichas.
Lea en voz alta situaciones conflictivas de la hoja de actividades 5ª. Después de cada una, diga a los alumnos que discutan calmadamente la situación y coloquen un indicador en cada palabra o palabras que ellos crean que mejor describe lo que el personaje siente.
Cuando todas las situaciones de conflicto hayan sido leídas, pregunte:
– ¿Tu grupo siempre está de acuerdo con la emoción que el personaje siente?
– ¿Podemos siempre decir cómo se siente la gente por lo que dice?
– ¿Qué otras pistas podemos usar para ayudarnos a entender las emociones que otros están experimentando?
Escriba esta frase-marco en la pizarra o en la lámina: “Me siento_______cuando———“. Demuestre cómo un personaje en un conflicto podría usar esta frase-marco para expresar cómo se siente. Por ejemplo, José podría decir: “Me siento impotente cuando me coges los libros”,
Recorta las secciones de la hoja de actividades 5B y dé a cada grupo de alumnos una situación de conflicto. Diga a los grupos que usen la palabra-marco para expresar una emoción del personaje en su situación de conflicto. Compartan las partes resultantes. Discutan cómo frases como éstas podrían ayudar a resolver conflictos.
Jon, y demás lectores, aunque algunas de las ideas ya las he expresado anteriormente, os envío este artículo que escribí hace casi veinte años sobre el tema de educar para la paz desde el conflicto. Me parece interesante. Leedlo. Gracias. Aprovecho este “espacio” para desearos una feliz nochevieja y un próspero año nuevo. Pronto volveremos a estar conectados. Agur. Urte berri on 2008
EDUCAR PARA LA PAZ . EDUCAR EN EL ANÁLISIS Y
TRATAMIENTO DE CONFLICTOS.
Una de las principales vías de educación para la paz, es la educación referida a la relación “nosotros otros “, que engloba tanto la identidad como el conflicto. En los últimos años se ha desarrollado este enfoque de la educación para la paz y, hoy, existe una extensa literatura teórica y práctica sobre ello.
Es una forma de educación que llega muy directamente a la realidad, ya que la vida de los educandos y su desarrollo pasa por los conflictos en los que está en juego y se modela su identidad.
Dentro de este marco se engloba como algo más específico lo que se denomina “educar para la paz en el conflicto”. Existe una relación estrecha y fluida entre la teoría y la práctica de solución justa y pacífica de conflictos. Muchas de las claves de los conflictos más cercanos a nosotros son, además, idénticas a las que operan en los grandes conflictos.
Aprendiendo a entender y educando en aquellos conflictos en los que nos encontramos inmersos en nuestra vida diaria, llegando a conocer cómo nos encontramos en ellos, estamos creando vías de aproximación para llegar a entender y posicionarnos ante aquellos más amplios( políticos, económicos, culturales, etcétera ) que nos envuelven y en muchos casos parecen desbordarnos.
Las experiencias recogidas y análisis realizados en los últimos cuatro años por miembros del Centro de Investigación por la Paz, muestran la importancia clave de la resolución de conflictos en la actualidad. Se está presenciando cómo conflicto de todo tipo no se solucionan, sino que se enconan y hacen crónicos, empleando un poder destructivo para doblegar al contrincante. La negociación, la mediación están al orden del día. El análisis, tratamiento y resolución de conflictos con mediación y negociación es una vía de paz. Este enfoque no es excluyente ya que en el marco del conflicto cabe cualquier orientación de la educación para la paz, por ejemplo hacia valores o hacia el desarrollo. Las vías de paz que se abren estando centrados en el conflicto no se alejan de la realidad. Eso lo entienden los alumnos que se dan cuenta que su vida está impregnada de conflictos y que se pierden por no saber enfrentarse a ellos.
En la sociedad de hoy se siente la necesidad de crear un cuerpo de saber y una profesión dedicadas al análisis y resolución de conflictos. En Estados Unidos y en Canadá es una profesión extendida y reconocida formalmente. Tanto en Japón, como en Europa, así como en Filipinas y varios puntos de América Latina, se va introduciendo.
Esta dedicación y profesionalización tiene lugar en todos los ámbitos de nuestra sociedad. Se refiere a temas familiares, a temas jurídicos, a cuestiones sociales, económicas, políticas, educativas e incluso ecológicas. Hay, hoy, mediadores en temas ambientales, grandes figuras políticas tienen de asesores a especialistas en resolución de conflictos; cualquier master de recursos humanos en la empresa incluye la resolución de conflictos; existe la sentencia sin tribunal y ” el abogado de las partes ” en el terreno jurídico enlazando y ampliando la tradición de ” los jueces de paz “; las Naciones Unidas han asumido la solución de un sinnúmero de conflictos internacionales que no pudieron resolverse por la razón de las armas; existe resolución de conflictos y mediación en caso de divorcios y entre padres e hijos. Un variado número de profesiones desde educadores, hasta monitores de campamentos, responsables de tiempo libre, asistentes sociales,…han de estar, hoy, equipados con un mínimo de saber de cara al conflicto.
La educación para la paz partiendo del tratamiento de los conflictos está extendiéndose cada vez a más países y alcanzando reconocimiento oficial. Se la acepta en los sistemas de enseñanza de casi todos los países aunque sólo sea como he señalado, anteriormente porque descarga a la Administración escolar del peso de casi todos los conflictos entre y con los alumnos, que resuelven con mecanismos de mediación entre ellos mismos. Es el método más convincente de educar a la sociedad en la cultura de paz.
Entendemos que en la resolución de conflictos pueden entrar y entran fuerzas como facilitadores, mediadores, árbitros, jueces, etcétera, más motivados por sus intereses particulares de privilegio y dominación o carrera, quizás, que por la paz y la justicia. Este es un hecho, que no hay que negar, pero no debe asustar ni apartar de este terreno a los empeños de paz.
Entendemos que no hay que tratar los conflictos aisladamente, ya que en la vida no se presentan así. Los conflictos no son marcos cerrados, sino abiertos, entretejidos entre sí e influyéndose mutuamente. Hay que ver cada conflicto en el rico tejido de identidades y en la fuente en que surge y se plantea, es decir en la vida y en la historia. El estado de nuestro tiempo y el estado de paz en él, han de ser objeto de nuestro estudio para desde ahí poder orientar con sentido la investigación sobre el conflicto y sus vías de solución/resolución o tratamiento.
Hay que partir de que cuando hablamos de conflicto, un componente muy importante del mismo es la relación. El conflicto tiene una contextualización doble ya que éste puede darse tanto en el campo de la violencia como en el de la no violencia. Por eso educar para la paz evita el peligro de descontextualizarlo si ésta se hace desde el análisis, manejo o tratamiento del conflicto.
En el ámbito de la paz es aún más evidente la significación clave del arte de análisis y solución de conflictos. Posiblemente, porque la paz está resituándose de contextos contestatarios a contextos abiertos a la participación, el conflicto aparece más y más como el marco en que plantear la paz. El análisis y resolución de conflictos puede ser, hoy, una clave de la investigación, de la educación y de la práctica de una paz basada en la justicia, en el respeto y aceptación mutuos.
La educación para la paz ve en el conflicto uno de sus objetivos principales, y lo toma como referencia y punto de partida para la siguiente reflexión: ¿ sabemos tratar o analizar los conflictos ?
Normalmente el conflicto suele considerarse como negativo, algo desagradable. Esto tal vez sea así porque percibimos el conflicto a través de las consecuencias destructivas que tiene a veces la forma habitual de” resolverlos “, y no desde el conflicto en sí. Por otra parte, entramos al conflicto con una actitud de competitividad: vamos a ” ganarlo “; esto supone exponernos y arriesgarnos al daño propio, en caso de ” perder “, y considerar al conflicto como lucha entre dos partes mutuamente excluyentes.
Conflicto no supone violencia; al contrario, el conflicto es un componente básico de la vida social de los seres humanos. Representa un fenómeno continuo y constante en la interacción humana. Estudiando la historia, nos encontramos con el conflicto en la raíz de todos los acontecimientos de alguna relevancia en el pasado de la humanidad. El conflicto es habitual en la relación entre grupos sociales y en nuestras relaciones interpersonales; podríamos decir que es algo inherente a ellas, en cuanto se pueden conseguir objetivos distintos. Definido en este sentido, ” un conflicto es la interacción de personas con objetivos incompatibles “( John Paul Lederach ). Y en su resolución hay que distinguir entre lo que es el enfrentamiento y la confrontación. Se trata de aprovechar la paradoja de que los implicados han de cooperar para entenderse.
La violencia, sin embargo, supone ruptura, negociación del conflicto, por considerarlo inaceptable. Supone, en suma, optar por resolverlo de forma destructiva.
Nosotros creemos que el conflicto es positivo y necesario para el ser humano. Partiendo de la diversidad, característica de las personas, el conflicto es el proceso lógico que se da en cuanto intentamos hacer una tarea común, y en la resolución o tratamiento de los conflictos está el camino para conseguir la paz : negamos así la idea de paz ” pasiva “, como ausencia de conflictos, y asumimos la idea de paz ” positiva “, de búsqueda y resolución no violenta de conflictos( como decíamos anteriormente, la paz no sólo como valor y meta, sino también como proceso ).
Esta perspectiva del conflicto considera a éste como fuerza motivadora y motor de cambio de la sociedad, si es resuelto adecuadamente, claro está.
Esta es precisamente la praxis de la educación para la paz: aprender a descubrir y a confrontar los conflictos, para tratarlos y resolverlos adecuadamente. Para lograr todo esto se dispone de una serie de herramientas, mediante las cuales se pueden visualizar y analizar los conflictos( entre otras, juegos de rol y de simulación, meta deseo, marionetas..) y articular las maneras de resolverlos en la práctica. Conocerlas y practicarlas es un paso para la metodología de la educación para la paz.
Un posible esquema de trabajo podría ser el siguiente:
creación de un clima favorable : distanciarse, calmarse…
definir el conflicto.
reconocer sus causas.
describirlo: origen, desarrollo, situación actual.
ver y analizar soluciones propuestas.
escoger posibles soluciones
aspectos prácticos, responsabilidades concretas para poder llevarlos a cabo.
evaluar.
Consideramos como muy importante crear una cultura sobre el tratamiento y resolución de conflictos, sobre todo utilizando los recursos a nuestro alcance en aquellos en los que podemos incidir directamente como una posible vía de resolución pacífica y solidaria.
Es muy importante una adecuada localización del conflicto, estudiar el antes, durante y después. Hay que dejar espacio a la gente para que se exprese, evitando que ese espacio sea un campo de batalla.
Deberemos tener en cuenta que la mayoría de los conflictos con los que día a día nos topamos, son conflictos que nos desbordan, que no somos la causa ni la solución; son objeto directo de la psicología o de otras ciencias.
En la mayor parte de los conflictos, debemos abrir el diálogo; debemos ser un factor de solución de conflictos, hacer una reflexión compartida, común y de trabajo en equipo. Abrir experiencias y ver si se puede ser motor de solución.
Los que están en el conflicto deben encontrar la solución; los mismos que están en el conflicto deben participar activamente en su análisis y resolución.
El conflicto es un componente esencial de la realidad. No es algo raro y extraño, no se concibe la realidad sin conflictos. Este es constitutivo de la realidad. Es consustancial e inevitable a la existencia humana. Existe desde el principio. El conflicto no es malo en sí. Por tanto la clave no está en su eliminación, sino en su análisis y resolución de forma no violenta. El conflicto es un proceso natural y necesario en nuestra sociedad.
No tiene sentido que el conflicto sea algo bueno o malo, porque el conflicto es algo esencial en nuestra vida. No puede pensarse una vida sin conflicto. Sin conflicto no hay ni siquiera realidad. La voluntad de uno, sólo encuentra la realidad si choca con algo, es decir, si hay conflicto.
En el conflicto es donde entran en juego los valores, las concepciones del mundo, etc. y es una exigencia de nuestro tiempo que las percepciones del mundo no se buscan en palabras sino en el comportamiento en el conflicto.
El conflicto está en el proceso educativo, en el interior del aula, en el funcionamiento de la escuela,..El Reglamento de Régimen Interior es o puede ser un instrumento de regulación de conflictos, pero puede ser, y eso es lo que ocurre en muchas ocasiones, generador de conflictos.
Estamos acostumbrados a vivir con conflictos: en casa, en la escuela, en el barrio, en el juego, en nuestras relaciones sociales y políticas e incluso a oír el término en sus muy variadas versiones: conflictividad laboral, social, nacional, internacional, etcétera. En fin, vivimos con conflictos; pero ¿asumimos y sobre todo, asimilamos positivamente esta realidad conflictiva? ¿somos conscientes de lo que esto significa ?
Hay muchas maneras de asumir estos conflictos; según la actitud que tomemos ante ellos se producirá todo un desarrollo de actitudes y de cuestiones. De aquí , la importancia de plantearnos previamente ¿qué esperamos de los conflictos? ¿cómo reaccionamos ante ellos?
Si creemos que el conflicto es positivo y necesario para el crecimiento del desarrollo humano, entenderemos que la resolución de conflictos es el camino para conseguir la paz, en un sentido no pasivo, sino ” dinámico y activo “, como búsqueda y solución no violenta de conflictos, es decir, como un proceso de integración, asimilación y profundización.
Pero un conflicto es importante, porque es algo muy decisivo y donde se altera la conciencia. En ellos puede haber mucho en juego, se puede ganar y perder mucho. En el conflicto está en juego la autoestima; se acumula el poder y se descarga.
Se habla de resolver conflictos, pero la palabra “resolver” no es buena. No se tiene dominado a un conflicto, no hay un arte con el que adueñarse de un conflicto y llevarle exactamente donde uno quiera. En un conflicto hay muchas fuerzas que no están en nuestras manos. Hay además distintos espacios de tiempo y es bien posible que, si tenemos tanto poder como para forzar a que en un proceso conflictivo suceda algo a corto plazo, se nos escapará de las manos lo que continuará sucediendo más adelante.
¿Y qué significa resolver? ¿Que cese la discordia?. No basta con eso, pues a lo mejor se axfisia la discordia, pero queda una situación muy injusta.
Resolver conflictos es hacer paz. Ni más ni menos. No puede ser ni más concreto ni menos trascendente. Eso quiere decir, entre otras cosas, que en el conflicto hay que estudiar, calibrar bien, y tener en cuenta la dinámica de los poderes diversos y enfrentados, brutos y sutiles que hay en él. Hay que descifrar las dificultades que albergan al darles viabilidad y salida. Pero hay que estar libres de la dinámica del poder, hay que trascenderla. Hay que entender lo pequeño que es el poder propio, que más bien es potencia esperanzada: sólo se pretende introducir un elemento de paz en el conflicto, un factor de mejora; una pequeña brújula serena.
Los conflictos no se dan entre dos personas, sino que envuelven dentro a muchas personas, de muy distintas maneras. Hay afectados, a veces muchos, hay quienes son protagonistas y toman decisiones con sus intereses como punto de mira. Hay otros, que se denominan” terceras partes ” que también intervienen en el proceso, pero buscando una solución justa, o aceptable para todos, o acorde con las normas de la sociedad. Estas terceras partes pueden tener funciones: buenos oficios, arbitraje, juez, facilitador, mediador.
¿ Se puede educar o no en el conflicto ?
Sí, pues la educación está muy imbricada con el entorno o la realidad en la que el niño vive.
De cara al conflicto hay pautas del comportamiento distintas (Trasparencia de Lederach, “los cinco estilos preferidos de comportarse ante el conflicto “; trasparencia de Pruitt, postura integrativa ).( Ver anexo )
Es una educación que se relaciona con los grandes problemas de la humanidad porque éste (el conflicto )se plantea a nivel global. No debemos olvidar que el conflicto está construido desde la praxis dialéctica entre la conciencia y la realidad. Podemos establecer una interrelación entre los conflictos de:
OPINIÓN
RELACIÓN
ESTRUCTURAL
VALORES
La vía de la Educación para la paz desde el conflicto es muy importante pues, entre otras cosas, descarga a la Administración Educativa de un importante peso en el proceso educativo.
Cuando hablamos de Educación para la paz en Euskadi hay un rechazo manifiesto, no ocurre así cuando hablamos de Educación para la paz desde el análisis y tratamiento de los conflictos.
Como profesores o educadores, fuera o dentro de las aulas, pienso que es muy importante determina:
* ¿Qué entendemos por conflicto en la escuela? ¿Qué pensamos de ellos?
* ¿Cómo enfocar la relación : conflicto resolución justa?
* El grado de riesgo que comporta un proceso de resolución de conflictos.
* La interacción conflicto disciplina.
Por tanto que los conflictos existen es una realidad manifiesta, otra cosa es cómo los percibimos. ¿ Los consideramos útiles por sí mismo ? ¿ cómo los tratamos?
A veces, en clase optamos por la vía de la represión; reprimimos el conflicto que se plantea zanjando la cuestión o también lo ocultamos, nos desentendemos de él.
En las situaciones de conflicto algunos maestros podemos sentirnos atraídos por las técnicas de modificación de la conducta. Los críticos mantienen en mi opinión, con razón que este es un modo de preparar y no de educar al niño. Por el contrario,la resolución de conflictos puede muy bien definirse como un canal de doble sentido, de regulación y negociación.
Los argumentos más apremiantes en cuanto a la resolución de conflictos en la clase han sido presentados a lo largo de estos últimos años por psicólogos humanistas, actuando sobre las premisas básicas de que :
a) a ninguna persona debe enseñársele lo que no está dispuesta a aprender.
b) a ninguna persona debe obligársele a que sea responsable e independiente.
La mayoría de los profesores actuamos bajo una presión constante y fuerte que nos empuja por un continuum como éste:
MANDO ABSOLUTO RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS PERMISIVIDAD TOTAL
Puede que algunos lleguen en ocasiones al extremo summerhilliano del arco iris donde los niños viven en completa libertad como perfectos seres humanos que aprenden.
Algunos se quedan pegados a la izquierda del continuum como perfectos y fríos tiranos sin prestar la menor atención a las necesidades de los niños, al saber, ni a nada que no sean reglas.
El potencial más amplio en cuanto al conflicto en clase está en la naturaleza básica de los niños. Los niños ya llegan a la escuela arrogantes, tímidos, agresivos, reservados, etcétera. Del mismo modo algunos pueden tener malformaciones físicas o carencias mentales de una manera que les hará notablemente diferentes del resto aunque no lo bastante diferentes como para ser destinados a una institución especial.
Nada de esto “culpa” al profesor. A nivel de Educación infantil, el profesor no ha tenido la menor influencia sobre los entornos educativos fundamanentalmente paternos y familiares, pero también económicos y sociales de los que surgen los niños. No hay, pues, ninguna razón seria para considerar al profesor responsable de cómo son los niños.
Pero la mayor parte de nosotros tenemos nuestros propios entornos educativos o formativos que tiñen nuestra valoración de la evidencia cotidiana. Una profunda separación cultural o religiosa, o la reflexión filosófica, nos han colocado a uno u otro lado en el antiguo debate sobre si la gente es inherentemente buena o desea ser apartada de las malas inclinaciones…El lugar que se ocupe en esta eterna discusión puede ser una cuestión fundamental en cuanto al estilo de enseñanza.
Cuando aparece el conflicto y se percibe que la causa procede de las necesidades aberrantes del niño, el profesor/a tiene dos opciones :
a). la que podríamos llamar freudiana, en la medida en que procura trazar un cuadro de todos los orígenes profundos de la conducta del niño. Exige que el problema sea sacado de la clase y llevado a la vista de expertos, que pueden incluir al director, al orientador, a los padres,al sociólogo, al médico y al psicólogo o pedagogo.
b). el enfoque gestalt o psicología de ” aquí y ahora ” es más accesible al profesor simplemente porque no tolera todas las profundas explicaciones del por qué la conducta de una persona es como es. Se limita a preguntar cuál es realmente la conducta y cómo puede cambiarse.
El recurrir a expertos, como saben muchos profesionales de la enseñanza, puede ser mucho menos responsable de lo que parece.Ocurre que hay demasiado pocos expertos que tienen muy pocas horas disponibles para lo que se les pide que hagan. A menudo sólo pueden proporcionar una apariencia de resolución de conflicto.
El sacar los problemas de la clase es percibido por el profesor como una cuestión de supervivencia que domina la competencia personal y la ética profesional. La importancia de los psicólogos ha sido exagerada. Los niños necesitan un amigo que hable con ellos de sus problemas y se muestre verdaderamente crítico sobre lo que va mal sin amenazar ni discriminar ni castigar. De todas maneras, como no hay bastantes psicólogos para acudir a todas partes, sería mejor que pensásemos en que las personas que estamos más cerca de la escena aprendiéramos a ser más amigos.
Los psicólogos y maestros con experiencia observan que los niños con problemas, a falta de formas de atención más sencillas aceptan el sarcasmo, las broncas humillantes o incluso el castigo físico.
Casi siempre la conducta conflictiva, individual o en grupo, surge en lo que los científicos sociales llaman la superficie de contacto entre el niño y el concepto maestro/escuela de cómo deben ser las cosas.
El conflicto abierto en el marco de la clase es preferible a persistente: creo que los problemas de conducta insistentes deben ser llevados a algún tipo de terreno de clase donde puedan ser aclarados. Los alumnos deberían poder examinar las consecuencias de conducta de una forma dramática e importante. Es por eso que me parece mejor afrontar en lugar de acechar desde el fondo.
Bibliografía.
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Os presento unas ideas sobre lo importante que es el tratamiento de los problemas en el seno de la familia. El conflicto es algo natural, de la misma manera –con absoluta normalidad- debemos tratarlo. Espero que estas ideas os sirvan para afrontarlos de la mejor manera que seáis capaces de hacerlo. Como en otras ocasiones os he comentado, lo importante es que seamos capaces de “adaptarlos” a nuestra realidad cotidiana. De la misma manera que no hay una persona igual, así ocurre con la familia, todas son diametralmente distintas. Espero que sea de utilidad.
UNA LUCHA JUSTA PARA TODA LA FAMILIA
Todos queremos ser buenos padres, pero existen momentos en que el ser padre o madre es difícil y agotador y deseamos alejarnos de las personas que más amamos. Quisiéramos que la vida fuera más simple y nos preguntamos por qué no nos llevamos como esas familias que aparecen en televisión
Hay momentos en que nos sentimos impacientes e irritables y nuestro mal humor nos convierte en personas “indeseables”, dejando que pequeños contratiempos se lleven lo mejor de nosotros.
• ¿Es su casa un campo de batalla?
¿Le vence el enojo y el razonamiento sale volando por la ventana? Usted no está solo.
• Tener conflictos es natural.
El conflicto es algo natural en la vida y no es precisamente el conflicto lo que causa discordias en el núcleo familiar, sino la manera en que éste es manejado.
Todos somos diferentes. Cada miembro de la familia es único y vemos y evaluamos las cosas de manera distinta, teniendo diferentes perspectivas, lo cual resulta en la aparición del conflicto.
• La violencia no resuelve nada.
Los conflictos no se pueden evitar, pero sí podemos aprender a “Luchar Justo”. Una “Lucha Justa” significa atacar al problema y no a la persona,
• No a las ofensas.
Insultar Empujar
Culpar Golpear
Despreciar/burlarse Denigrar
No escuchar Ordenar
Vengarse Inventar excusas
Sacar el pasado a relucir No asumir responsabilidad propia
Amenazar
Las ofensas son armas que atacan a las personas y no a los problemas. Estas armas dañan y destruyen las relaciones. Las ofensas empeoran los conflictos. Reconozca las ofensas y trabaje unido a su familia para eliminarlas
• Las ofensas no son efectivas.
“No me acuses, yo no lo hice” “¡Limpia lo que hizo tu perro!” ¡Estúpido! ¡Nunca hacéis nada bien!
¡Oblígame! “Tú tampoco eres perfecto! ¡La culpa es tuya!
Las ofensas hieren la dignidad de los seres que amamos, causan sentimiento de odio, resentimiento y venganza, destruyendo las relaciones familiares.
El uso de las ofensas es una mala costumbre. Usted tiene dentro de sí el poder de cambiar estos hábitos destructivos: aprende a “Luchar Justo”
• Las reglas para una lucha justa..
1. Identificar el problema
2. Enfocar el problema
3. Atacar el problema y no a la persona.
4 Escuchar sin prejuicios.
5. Respetar los sentimientos ajenos.
6. Ser responsable de nuestro propios actos.
Aprendemos las reglas de manejo, de los deportes y de los juegos, pero la mayoría de nosotros jamás aprendimos cómo manejar un conflicto. Las reglas para una “lucha justa” ayudan a las familias a tratar el conflicto de manera constructiva dentro de un marco amoroso y de atención.
• Una lucha justa da buenos resultados.
UNA LUCHA JUSTA
1. Ataca a los problemas y no a las personas.
2. Ayuda a encontrar una solución.
3. Protege la dignidad de todos
4. Sana los sentimientos heridos
5. Nos proporciona control sobre nuestras vidas.
6. Construye relaciones basadas en la confianza y verdad.
7. Ayuda a las personas a asumir responsabilidades por su propia conducta.
8. Mantiene abierta las puertas de la comunicación.
• Cuando estalla el mal humor…
Cuando estamos enojados nos es imposible pensar o comunicarnos con claridad. Decimos y hacemos cosas que agravan el conflicto y nos olvidamos de Luchar Justo.
Cuando estés realmente enojado, no se desahogue con las personas que más quiere, déle un tiempo a usted (y a los demás) para calmarse.
Es válido decir: “Estoy enojado (a) y necesito tiempo para calmarme, luego hablamos”.
Confíe en que su familia entenderá sus sentimientos.
• ¡Cálmese!
• Llame a un amigo.
• Dése un baño.
• Limpie el piso.
• Grite con la cara metida en la almohada.
• Camine.
• Cocine.
• Escuche música.
• Corte el césped.
Enojarse es normal. Estimule a cada uno de los miembros de su familia para que juntos encuentren una forma aceptable de calmarse. Todos tenemos sentimientos y cuando éstos son respetados, comprendidos y atendidos, la confianza y el amor crecen.
• Espere el momento apropiado.
Tratar de intervenir en un momento inadecuado puede empezar un conflicto.
• Busque el lugar apropiado.
-“¿Tú crees que éste es el lugar apropiado para hablar?.
– “Mejor hablamos de esto después del café”.
– “Me alegro de que no mencionaras esto delante de mis amigos”.
Tenga cuidado al escoger el lugar y el momento apropiados para hablar sobre asuntos delicados. A las últimas personas que deseamos herir es a los miembros de nuestra familia.
* “TÚ” Me hiciste….NUNCA…
Los mensajes que comienzan con: “Tú” son ofensivos y agravan los conflictos. Dichos mensajes tienden a acusar, señalar, ordenar o amenazar, provocando una actitud defensiva en nuestros seres queridos.
Es esencial aprender a comunicarse de forma cariñosa para lograr una relación familiar sana.
• Use un lenguaje afectuoso.
“Mamá me molesta que abras mi correspondencia. Por favor, respeta mi privacidad”.
– Use el nombre de la persona (Cuando alguien es llamado por su nombre, recibimos su atención, lo reconocemos como persona y abrimos la comunicación).
– Dígale cómo se siente. Identifique el problema. Dígale lo que quiere que haga
Una comunicación afectuosa comienza no culpando, ayudando a ambas partes a escucharse y entenderse, enviando un mensaje que no agreda y que demuestre su manera de percibir el problema. Un lenguaje cariñoso hace saber a los seres que usted ama, que son importantes y merecen respeto.
Aprenda a decir “perdóname”; esta manera de admitir la responsabilidad tiene el poder de diluir la situación conflictiva y controlar el problema.
• Escuche…
Es difícil hablar mucho cuando nuestros sentimientos están heridos. Recuerde que cuando usted se siente herido, sus seres queridos se sienten heridos también. El escuchar es esencial para entender el problema y curar la herida. Nadie quiere hablar o escuchar al otro si no se siente respetado.
Muy a menudo, cuando surge un conflicto, tendemos a ver sólo nuestra parte. Escuchar sin prejuicios significa escuchar a la ora parte…verdaderamente escucharla.
• Escuchar sin prejuicios.
Afine su capacidad de escuchar y descubra cosas nuevas acerca de sus seres queridos y de sí mismo.
– Tómese el tiempo para escuchar. No interrumpa o piense una respuesta ante de que la otra persona termine de hablar.
– Asegúrese de que entendió. Repita con sus propias palabras lo que piensa que dijo la otra persona. Cerciórese de no “poner palabras en boca de otros”.
– Vigile su lenguaje corporal y observe el de los demás. El lenguaje del cuerpo puede decir más que las palabras.
– Concéntrese en los sentimientos sin juzgar si son buenos o malos: “¿Cómo te hizo sentir eso? “Te vas molesto” “¿Quieres que hablemos?”
– Hable en un tono de voz no amenazante.
– Utilice frases que animen y que comuniquen su interés: “Cuéntamelo”. ¿Y qué pasó entonces?
– Estimule sin hablar ya sea con una sonrisa, una abrazo, afirmando con la cabeza o rozando suavemente.
– Pregunte cuando no entienda y evite utilizar las palabras “por qué” ya que tienden a acusar y colocan a la persona a la defensiva: “No sé si entiendo”. ¿Qué fue lo primero que pasó?
– Acepte y permita los desacuerdos entre sus seres queridos, esto indica que respeta su opinión y entiende su punto de vista.
• Identifique el conflicto.
-¿Qué me molesta realmente?
-¿Qué le molesta a ella
-¿Qué es lo que ambos queremos?
Piense en el conflicto como un problema común a resolver de manera que las soluciones beneficien a la familia entera.
Cada persona involucrada en el conflicto debe exponer su punto de vista con respecto al problema.
No confunda el conflicto con la persona y mantenga el conflicto bajo control.
No discuta más de un problema a la vez, ya que esto crea más dificultades y no ayuda a encontrar soluciones sustanciales.
Cambie la frase “Debes de…” por “¿Qué podemos hacer?
• Enfoque el problema. Evite las trampas.
Las ofensas son trampas y no resuelven los problemas. Si la otra persona lo ofende, no caiga en la trampa.
Buscar una respuesta inmediata al conflicto gasta toda su energía; no la desligue del problema a resolver y concéntrese en el mismo sin olvidar las Reglas de una “Lucha Justa”.
• Ideando soluciones.
“Déjame ver. ¿De cuantas maneras podemos resolver este conflicto?
Cuando usamos nuestra energía para atacar los problemas y no al prójimo, el conflicto nos abre un mundo de posibilidades y soluciones. Deje volar su imaginación hacia soluciones creativas. Una idea generará más ideas; no rechace ninguna por más absurda que parezca.
Todas las personas involucradas en el conflicto deben trabajar en equipo ideando soluciones. Evite cualquier solución preconcebida.
• ¡Alégrese!
– Nadie es perfecto.
– Encuentre humor a la situación.
– Los conflictos no son una tragedia.
– No haga el problema mayor de lo que es.
– No tenga miedo a reírse de sí mismo.
• Sea un mediador
A veces los miembros de la familia no logran resolver sus problemas por ellos mismos y necesitan la ayuda de un mediador.
Este mediador escucha la versión de ambas y ayuda a las personas en conflicto a llegar a un arreglo justo..
La meta del mediador es ayudar a resolver el problema y no acusar o castigar.
• Cómo lograrlo?
Sugerencias para mediadores:
– Escuche sin interrumpir.
– Esté en disposición de resolver el problema.
– Diga la verdad.
– No ofenda.
Cada parte cuenta su versión.
Cada parte explica cómo se siente.
Ambas partes piensan en varias soluciones.
Ambas partes escogen la solución que les permita vivir.
Cada parte se compromete a cumplir la solución que se acordó.
TODOS EN LA FAMILIA PUEDEN APRENDER A SER MEDIADORES.
*Hogar, dulce…
Las familias que mantienen una Lucha Justa, aunque sigue discutiendo, tiene problemas y frustraciones, ya cuenta con una estructura para resolver sus conflictos manteniendo intacta la igualdad de todos.
HAGA SABER A SUS FAMILIARES QUE LOS QUIERE Y SE PREOCUPA POR ELLOS.
– Hable con sus hijos.
– Hablen de sus sentimientos.
– Practiquen actividades juntos.
– Trabajen juntos.
– Ayúdense unos a otros.
– Abrácense.
Una “Lucha Justa” convierte el campo de batalla familiar en un santuario dónde se curan las heridas, se perdonan los errores, se escuchan los sentimientos y el miedo a reemplazarlo por la seguridad y la confianza; es un lugar que se nutre de cada valioso miembro de la familia. Relájese y disfrute de lo incomparable que es su familia.
Buenas noches de nuevo. Mi participación en este blog me ha animado a revisar algunos de mis “papeles” sobre el tema de educación para la paz desde el conflicto y la no violencia. Espero que os sean útiles tanto personal como profesionalmente. Lo haré sin un orden premeditado. En esta primera entrega os presento una serie de reflexiones sobre los métodos de resolver conflictos.Me gustaría saber vuestra opinión, máxime si estáis llevando algún tipo de experiencia en el aula. Gracias. Gabon. ¡Hasta pronto!
MÉTODOS PARA RESOLVER CONFLICTOS
1. Introducción.
La investigación antropológica nos indica que los conflictos se producen en todas las culturas, cada una con sus peculiaridades.
Cuando reflexionamos sobre los medios típicamente latinos de resolver los conflictos, a menudo sólo se nos presenta una imagen destructiva: el temperamento latino, que resuelve el conflicto a puñetazos. No obstante la realidad es otra, y con más profundidad podemos concretizar varias maneras hispanas –intuitivas, tradicionales, históricas, incluso institucionalizadas- de regular el conflicto que no se realizan mediante el uso de los puños, ni por el actual sistema jurídico adverso de abogados y jueces. Intuitivamente, sabemos que existen estas tradiciones porque forman parte de nuestra cultura. Pero, pocas veces reflexionamos, desde nuestra cultura hispano/latina, sobre el hecho de que existe una línea histórica y una base establecida que representa una alternativa de arreglar muchos conflictos, en diferentes niveles. Y aún no investigamos las maneras institucionales alternativas que tratan de resolver los conflictos en otras partes de mundo hispano.
2. Tratamiento de los conflictos en algunos países.
2.1. El Tribunal de las Aguas.
El tribunal de las Aguas (Valencia) representa una de las más antiguas y sólidas instituciones populares para regular un conflicto que se pueda hallar en la historia hispana. El País Valenciano se conoce históricamente por su riqueza agraria -como se dice allí: “Tierra de Dios, ayer trigo y arroz”. No obstante en Valencia como señala el historiador valenciano Joan Fuster, “el agua no abunda”, por lo tanto, “se debe explotar rigurosamente; sin despilfarros y por orden, guardando turnos precisos y proporciones afinadas, los labriegos la hacen suya. Por ello, como es lógico, hacía falta una organización inflexible, un encuadre jurídico perfecto”. Y desde tiempos de Jaime I (1239) el uso individual del riego ha sido regulado. El agua de la región se conceptúa como propiedad comunal, con la tierra va el derecho al riego, en condiciones de turnos y cuotas proporcionales, la escasez del agua producía continuos desacuerdos y disputas entre los campesinos. Así, que a fin de afrontar este problema se estableció el Tribunal de las Aguas.
El Tribunal se forma por siete síndicos o jueces, salidos de los mismos campesinos y representando las siete acequias mayores de Valencia. Todos los jueves, a las 11,30 horas se abre el Tribunal para atender a las quejas y denuncias que durante la semana se hubieran producido y entregar una decisión arbitral, inapelable que resolverá el problema. Es, desde luego, un Tribunal popular, instituido por el pueblo con el fin de regular el tipo de conflicto más importante y constante en aquella región: el uso del agua. Y el pueblo le concede el máximo respeto. El autor valenciano, Vicente Blasco Ibáñez, describía perfectamente este Tribunal en su novela, La Barraca (“Mostrábanse orgullosos los huertanos de su Tribunal. Aquello era hacer justicia; la pena sentenciada inmediatamente y, nada de papeles, pues éstos sólo sirven para enredar a los hombres honrados. La ausencia del papel sellado y del escribano aterrador era lo que más gustaba a unas gentes acostumbradas a mirar con miedo supersticioso el arte de escribir, por lo mismo que lo desconocen. Allí no había secretario, ni guardias terroríficos, ni nada más que palabras…Con este Tribunal no jugaba nadie. Era la justicia patriarcal y sencilla del buen rey de las leyendas saliendo por las mañanas a las puertas del palacio para resolver las quejas de sus súbditos; el sistema judicial del Jefe de Caila sentenciando a la entrada de su tienda…Era el desfile una continua exposición de cuestiones intrincadas, que los jueces legos resolvían con pasmosa facilidad…Asomaba la oreja el ardor meridional en todos los juicios. En la mitad de la denuncia del guarda, el querellado no podía contenerse. ¡Mentira! Lo que decían contra él era falso y malo. ¡Quieren perderle! Pero las siete acequias acogían estas interrupciones con furibundas mirada. Allí nadie podía hablar mientras no le llegase el turno. A la otra interrupción pagaría tantos saldos de multa”.
Así, durante siglos los campesinos de Valencia, han podido regular sus conflictos recurriendo a un Tribunal formada por personas respetadas de su propia clase y contexto. No es una situación impuesta desde fuera, sino que sale de su misma vida y estructura cultural para hacer frente a una necesidad bien concreta. Esta institución –aún hoy en día-, se puede presenciar todos los jueves en la puerta de los Apóstoles de la Catedral de Valencia.
2.2. Las cooperativas.
Son otro ejemplo; sobre todo en el área rural, las cooperativas se han producido de forma espontánea y regular en el mundo hispano. Esto se debe a la misma naturaleza de la vida y estructura del trabajo campestre, ya que los campesinos comparten un fuerte sentido comunitario y suelen ayudarse mutuamente. Por lo tanto, están más orientados hacia la colaboración que hacia la competitividad exclusiva. A pesar de este hecho histórico y evidente, pocas veces reflexionamos sobre su significado desde la perspectiva del conflicto social, y sobre las vías espontáneas de regularlo.
Una cooperativa es, en sí, una vía para regular el conflicto interpersonal. En vez de elevar los beneficios de uno, a costa del otro, se busca el máximo beneficio para todos mediante la colaboración comunitaria. Es decir, que el interés particular cede al interés común, con el resultado de que el conflicto se concibe dentro de un marco comunitario y no individual. Esto no quiere decir que el conflicto no deje de producirse, sino simplemente que el punto de referencia para regularlo ya no es el particular, sino el colectivo.
Así, para que funcione una cooperativa, siempre es necesario un proceso explícito y aceptado por todos para resolver desacuerdos y disputas internas. Es decir, que debe establecerse una manera de tomar decisiones que a todos los miembros les parezca eficaz y justa.
2.3. Movimientos de colectivos campesinos.
Un buen ejemplo de esto se ve en el movimiento de colectivos campestres que se produjo en varios lugares del estado español durante la Guerra Civil de 1936. La misma guerra obligó a la gente del campo a encontrar de manera regular el trabajo y producir los elementos básicos de la vida. Aunque surgidos de manera espontánea, muchos de estos colectivos se formalizaron hasta tal punto de no sólo planificar y llevar a cabo el trabajo comunitario, sino de construir escuelas, centros de cultura, y establecer su propio sistema económico.
Según los que presenciaron este fenómeno, la toma de decisiones se efectuó mediante un proceso democrático. La asamblea general, es decir, todos los miembros del colectivo presente, elegía a un consejo administrativo, u otros comités necesarios. El mismo proceso lo seguían aún los equipos de trabajo (de 4 a 8 personas), donde cada equipo solía elegir a un dirigente de trabajo. Es curioso, los comités y dirigentes elegidos no tenían el poder supremo; sólo facilitaban las tareas que la cooperativa en sí definía. Las reuniones de asambleas estaban abiertas a todos, y todos podían participar en ellas, y hacer propuestas, denuncias, o quejas. Allí, en última instancia, se resolvían las disputas y los conflictos. Si a nivel de grupos de trabajo no se podía resolver el problema satisfactoriamente, se llevaba ante el comité administrativo, y si ellos tampoco podían resolverlo, la última palabra siempre quedaba en miembros de la cooperativa. Si alguien infringía una regla establecida, se le daba una reprimenda. Si se repetía el caso, se tenía que presentar delante de todos y, después de un proceso de diálogo y cambio de opiniones y defensas, todos decidían. Es decir, que funcionaba como una especie de tribunal colectivo, en el cual no había un juez, ni siquiera un jurado que decidiera, sino que todos participaban en la solución.
2.4. El proceso de resolver conflictos en Oxaca, México.
A nivel de instituciones encontramos un buen ejemplo en las montañas de Oxaca, en México. Varios estudios se han llevado a cabo en el pueblo zapoteco de Ralua sobre el modo judicial de resolver conflictos. Las instituciones que regulan el conflicto en el pueblo son una combinación de procesos y culturas indígenas y castellanas. Principalmente, el proceso jurídico va ligado a tres puestos principales: presidente, alcalde y síndico. El síndico y el presidente tienen responsabilidades administrativas y jurídicas; el alcalde sólo se ocupa de cuestiones jurídicas. El presidente, conocido como “el padre del pueblo”, desempeña el papel simbólico de padre de familia. Es decir, que a él le tocan los problemas familiares y los de fácil arreglo (tales como los matrimoniales, los de acreedores y deudores, o los casos de mal comportamiento). El alcalde, en cambio, sólo decide los casos más complicados y que el presidente no ha podido resolver a gusto de todos. El síndico se hace cargo de los casos clasificados como criminales, y debe emitir juicios imparciales en las disputas sobre propiedades.
Como en otras tradiciones indígenas y mexicanas, la persona no busca obtener el puesto, sino que el puesto busca a la persona. El proceso empieza con el nombramiento popular de varios hombres casados (o mayores de 21 años). Se les recluta, no por su prestigio social o económico, sino por su experiencia y capacidades. Sobre todo, se les considera como hombres de “buscar el equilibrio”. La idea zapoteca de lo que es el equilibrio, o balance, tiene un sentido interesante. No es el ideal “ojo por ojo”, sino el de buscar que restablezca el equilibrio en las relaciones interpersonales. Una vez nombrados mediante una elección en que votan los ciudadanos del pueblo, se eligen los tres, que entonces servirán durante el año.
La manera de tomar decisiones y rendir juicios, es similar a un proceso de adjudicación. No obstante, debido a la naturaleza popular de la institución, tiene matices que son similares a un proceso negociador. Para llegar a sus juicios y sentencias, el presidente a menudo se orienta por lo que cree ser aceptable a los querellados. Quiere decirse que es un proceso interactivo, en el cual ambos lados no sólo presentan sus quejas y defensas, sino que negocian entre ellos, con la ayuda del presidente, a fin de llegar a un acuerdo. En otros casos, el presidente, en forma más arbitral, emite el juicio y la sentencia. Uno de los criterios para la decisión es el de “hacer balance” a fin de asegurar que el problema se termine. Implícitamente, el proceso reconoce que en los conflictos interpersonales y comunitarios, un juicio que no considera los sentimientos, deseos y necesidades de ambos lados, no servirá para resolverlos.
Laura Nader, antropóloga que ha hecho varios estudios sobre este tema en Ralua, sugiere que ellos siguen más un modelo negociado para resolver los problemas, que un modelo litigado. Según sus observaciones ha notado varios puntos de interés:
– Descubrir la raíz del problema. El proceso siempre se enfoca como una manera de descubrir la raíz del problema, no dando por sentado que la causa ya se conoce. Así, no es problema particular, sino de encontrar la forma de mediar en base a la relación, que puede incluir muchos problemas interconectados.
– Confrontar las diferencias. El objetivo es que los involucrados se confronten con su diferencias; siguen un principio de “minimax” (ceder y recibir un poco), y no el principio de “perder o ganar”, en que uno gana y otro pierde.
– Red de relaciones. Pese a quienes sean los querellados, lo más importante siempre es la red más amplia de relaciones que influyen en la decisión, y mantener el balance entre ellos.
– Tomar en cuenta las normas e intereses de la comunidad. Las normas de la comunidad y los intereses de los individuos se toman en consideración; lo que se busca no es hallar culpables, sino restaurar relaciones; así se mira más hacia el futuro y hacia la convivencia presente, y menos hacia el pasado a fin de establecer quién hizo mal.
2.5 El nivel cultural e intuitivo en el mundo hispano.
Pasando al nivel cultural e intuitivo en el mundo hispano, encontramos que la vida social y familiar tiene una infraestructura que posibilita la regulación de muchos conflictos. Tradicionalmente, en el mundo hispano, ha existido un elevado respeto hacia los mayores. En la familia, se reconoce y se respeta la sagacidad de los abuelos; entre los primos, el primo mayor desempeña un papel de especial responsabilidad hacia los demás; entre los hermanos, es el hermano o la hermana mayor quien la tiene. Lo que no se ha profundizado mucho es que estas personas a menudo representan un recurso natural (literalmente, en el sentido que se recurre a ellos) para resolver el conflicto familiar. En una serie de entrevistas con gente de diferentes países latinos, se habló de varios ejemplos de este fenómeno.
No necesariamente es una persona mayor la que juega este papel, sino alguien al que todos respetan. Así, es interesante ver que la estructura familiar, cultural y social, provee distintas personas y maneras de resolver y regular el conflicto social.
Conclusión.
Podemos resumir las distintas cualidades y habilidades manifestadas en las personas que intervienen en los conflictos interpersonales a fin de arreglarlos, regularlos o resolverlos. Según los ejemplos citados, encontramos que en el mundo hispano estas personas intermediarias son respetadas por su:
• Sagacidad, experiencia y adaptabilidad.
• Capacidad para comprender la complejidad del conflicto.
• Preocupación por los demás.
• Capacidad para comunicarse con otros:
– habilidad para negociar y hallar una solución que tome en consideración la perspectiva de ambos lados del conflicto, “de poner un equilibrio”.
– Habilidad para hallar un curso aceptable a todos y que facilite la toma de decisiones, junto con la capacidad de dirigirlo, separando los intereses propios de los del grupo.
– Capacidad para hallar una solución, o un juicio, sencillo y directo, que no sólo resuelva el problema, sino que restaure la relación.
3. Análisis del conflicto.
“Conflicto” es una palabra de académicos, no de la calle. A nivel popular, un “conflicto” es una confrontación bélica. Esto no quiere decir que no haya conflictos a otros niveles. Lo que significa es que a nivel popular hay todo un vocabulario que se ha desarrollado para hablar del fenómeno de la conflictividad humana. Desde hace un tiempo he venido “coleccionando” palabras, dichos y frases populares, que sean sinónimo del concepto “conflicto”, y tan sólo en los países centroamericanos he anotado más de doscientas.
Este vocabulario representa todo un recurso y una fuente de conocimiento implícito acerca del conflicto. Por ejemplo, con el grupo Puntares nos pusimos a analizar la experiencia diaria del “conflicto” en barrios, llegando a crear una teoría popular.
Me parece que la visión popular ha identificado varias facetas que forman la estructura del conflicto, las cuales nos van a ayudar a realizar un análisis adecuado: las personas, el proceso y el problema.
3.1. Las personas.
Lo primero que hay que hacer al analizar un conflicto, es comprender la magnitud del problema. Hay que reconocer a los implicados y afectados. Luego, hay que ver el papel que desempeñan, cómo se relacionan y qué influencias tienen. Un conflicto casi nunca se limita a dos personas. Rápidamente, otros se involucran. Tenemos que recordar que la persona afectada a menudo se apoya en otros. Esta dinámica del conflicto creciente representa un obstáculo, pero al mismo tiempo representa también la posibilidad de solucionar el problema. Es un obstáculo, porque cada vez hay más gente involucrada, y la situación se complica. Pero es también una posibilidad, porque siempre es posible buscar a personas de confianza que ayuden a tender el puente en las relaciones quebrantadas, para salir del conflicto.
En segundo lugar, un análisis debe comprender la dinámica del “encerrarse en sí mismo”, Esto quiere decir que las personas directamente implicadas a menudo se limitan a exigir las soluciones que a ellos les convienen, y no quieren escuchar las preocupaciones y razones del otro. Suelen asumir una actitud intransigente e inflexible, basada en su propia solución.
Así, cuando hablamos de la faceta “personas” nos estamos refiriendo al aspecto netamente humano del conflicto. Siempre hay que tomar en cuenta las emociones y sentimientos, la necesidad humana de justificarse y desahogarse, la necesidad de respeto, y las distintas perspectivas de un conflicto. El aspecto personal tiene que ver con los elementos psicológicos y subjetivos legítimamente experimentados por cada persona. Quizás tenga que ver con la propia estima, más que con cualquier otra cosa.
Al encontrarnos cuestionados y metidos de lleno en un conflicto, esto nos lleva a una evaluación personal. De manera consciente o inconsciente, es natural que nos preguntemos:
– ¿Cómo responderé?
– ¿Qué pensarán los demás?
– ¿Mantendré mi dignidad?
Esta reacción, que todos, nos lleva a hacer del conflicto una cuestión personal. En otras palabras, respondemos a la persona que nos “desafía”, y no a las cuestiones esenciales que nos separan. Esto siempre intensifica y polariza el conflicto, lo que hace que las posturas de las personas sean cada vez más extremistas. En su libro, El laberinto de la Soledad, Octavio Paz, habla de la norma mexicana (que también se sigue en otros lugares del mundo hispano): no hay que “rajarse”. Este fenómeno es precisamente una de las consecuencias de la dinámica del conflicto social. Una vez iniciado el proceso, no se puede perder, ni se puede permitir que el otro gane. El resultado es, que para defendernos, solemos atacar al otro, poniendo en tela de juicio su persona e integridad. Sin embargo llevar al conflicto al terreno de lo personal no hace más que confundir el problema.
Reconocemos, con todo, que mantener la dignidad es un valor importante en la cultura hispana. ¡Y con razón! Queremos esforzarnos por mantener la dignidad de todos. El error se manifiesta cuando pensamos que sólo venciendo al otro mantenemos nuestra dignidad. Pero hay una alternativa: se puede mantener la dignidad y, a la vez, hacer frente al conflicto, sin llevarlo al terreno personal.
La única manera de lograrlo es hacer una clara distinción entre la persona y el problema, y evitar el juzgar o menospreciar a las personas. Para nosotros el problema debe concebirse como algo que demanda solución, y no como una batalla que se debe ganar.
En resumen, un conflicto no se regula constructivamente si las personas conciben la situación como un apuro, en el que hay que defenderse del otro. Si se le concibe así, no hay más que dos posibles resultados: perder o ganar. Y así, la confrontación se ve desde una perspectiva personal, y no con problemas concretos que hay que resolver, por lo que suelen mezclarse los sentimientos y emociones con los hechos (señal de que está por medio el amor propio), y casi siempre se toma una sola postura en cuanto a la posible solución.
3.2. El proceso.
Con el término “proceso” queremos referirnos al modo en que un conflicto se desarrolla, y sobre todo, a la manera en que la gente trata de resolverlo. Aquí entra la faceta de poder, de quién puede influir, y de quién tiene o no tiene voz para tomar decisiones. Muy a menudo los conflictos sociales hallan su origen en la falta de participación activa y directa de aquello que son afectados por las decisiones y soluciones tomadas. Un análisis del proceso siempre toma en cuenta la cuestión de poder, y la mutua influencia y dependencia. Podemos señalar varias bases de esta influencia:
• Nivel económico, educativo, o social.
• Acceso a los recursos materiales.
• Acceso a las fuentes de información.
• Capacidad de controlar o manipular lo que el otro desea.
La igualdad de influencia siempre afecta directamente al proceso y el resultado del conflicto. Por ejemplo, un desequilibrio de poder muy marcado, prácticamente imposibilita el negociar un proceso para resolver el conflicto: el que tenga más recursos pocas veces negociará con quien no esté a su nivel. Una de las pautas a seguir al intervenir en un conflicto es la de buscar nivelar el desequilibrio de influencia entre los contrarios.
Cuanto más equilibrado sea el poder en una relación, más estable y productiva será ésta, a la larga.
En muchos casos el problema no radica en el mismo desequilibrio de poder, sino en que la gente desconoce sus propias bases de poder sobre los demás. En un caso dado, el deber del intermediario es el de ayudarles a reflexionar sobre estas bases. Regularmente, se recurre a la amenaza como único modo de influir en otros, hecho que sólo sirve para aumentar la tensión y empeorar la comunicación. La amenaza sólo es suficiente para producir un cambio en otros, y resulta poco productiva. En lo posible, hay que buscar hacerlo de manera positiva: siempre es mejor ofrecer, como base de un posible cambio, algo que mejore su situación (que no la amenace), pero pocas veces se hace porque es necesario reflexionar desde la perspectiva del otro. De todos modos, es muy importante averiguar la influencia que cada una de las partes ejerce sobre otra.
El análisis del proceso también tiene que ver con la transformación y “crecimiento” del conflicto. Podemos imaginarlo como una espiral que sigue ciertos cambios típicos, que transforma dinámicas de intercambio:
a) Desacuerdo responsable.
En el primer nivel tenemos lo que llamo un desacuerdo responsable. A este nivel, los involucrados no se ven como enemigos, sino como colaboradores que tienen un problema que resolver. Se esfuerzan en atacar el problema, no a la persona. El conflicto es de ellos y comparten las responsabilidades de solucionarlo.
b). Antagonismo personal.
La primera transformación ocurre cuando pasamos de los desacuerdos a los roces. Es decir, se origina un antagonismo personal. En vez de compartir el problema entre sí, empiezan a decir que el problema es otro. Ya no se centran en soluciones mutuas; más bien, surgen las acusaciones, y se inicia el fenómeno de tildarse mutuamente de “comunista”, “mentiroso”, embustero, y otros epítetos. Se dedican a ver quién tiene la culpa, y no quién tiene la razón. Atacan más a las personas que al problema que los separa.
c) La situación confusa.
En el tercer nivel, la gente se ve enredada, metida en un lío. La situación se ve confusa. Se añaden más y más acusaciones. En vez de un problema, hay varios, y con más gente involucrada. La gente es la de una “camisa de once varas”. La cosa se ha complicado con otras muchas cuestiones. Nos sentimos perdidos. Empieza a hablarse de forma generalizada: “es que así son”
d) El chisme gana un lugar importante.
En el cuarto nivel el chisme gana un lugar importante. El chisme es un medio de comunicación indirecta, con base en información parcial y a menudo incorrecta. Los que tienen el problema ya no se hablan mucho. En vez de hablar con las personas con quien se tiene el problema, se habla con otros acerca de la “persona problemática”. Por consiguiente la comunicación se deteriora.
e) De los niveles 5-7 se implanta la dinámica “ojo por ojo”.
Es decir se responde a la última reacción del otro, y no a los problemas de fondo. Esto crea una espiral. De pronto, se pasa del enojo a la hostilidad abierta, y la violencia se torna inminente. Esto cambia también la organización social, y a menudo crea dos campos. Suele decirse: “o estás con nosotros, o con ellos”. No hay espacio para el diálogo. Las posiciones se radicalizan.
En este proceso vemos un movimiento que va del diálogo constructivo a los intercambios y las expresiones de conflicto destructivas. Al subir de tono, la espiral incrementa la violencia, y disminuye la confianza, la comunicación clara y el contacto directo. No obstante, en cada paso hay respuestas e ideas que pueden transformar lo negativo en expresiones de conflicto más positivas, pero esto requiere de paciencia, claridad y habilidad.
Las siguientes son algunas sugerencias para transformar el conflicto y encaminarlo en una dirección positiva:
• Mantener con disciplina el diálogo. Esto significa ver el problema como algo que hay que resolver, y ver a la persona como a un ser humano que merece respeto, ser escuchado y tenido en serio, incluso cuando nos cuestiona. Significa también que, a nivel conceptual, logramos distinguir entre la persona y el problema, centrándonos así en atacar el problema respetando la persona.
• Delinear y especificar los problemas a resolver. La dinámica típica es la de generalizar y mezclar las soluciones preferidas con las preocupaciones y necesidades de base. En vez de permitir la generalización vaga y la mezcla confusa, nos esforzamos en delinear cuáles son los problemas concretos a tratar, y las preocupaciones que motivan a la gente.
• Hablar directamente y aclarar la comunicación. A medida que se caldean los ánimos, la comunicación tiende a empeorarse. Tenemos que hacer un doble esfuerzo por comprendernos mutuamente. Debemos escuchar y asegurarnos de que hemos entendido lo que se ha dicho. En lo posible, busquemos hablar de las personas con quien tenemos el problema, en vez de hablar de ellas con los demás.
• Abrir un espacio para el diálogo. Cuando el pleito se pone feo, y sobre todo cuando intervienen reacciones fuertes y la hostilidad es abierta, la polarización se radicaliza. La gente ya no se ve ni se habla. En tales casos, hay que buscar abrir, poco a poco, canales de diálogo. Esto se logra, sobre todo, por medio de personas que cuenten con la confianza de ambas partes.
3.3. El problema.
“Problema” es una palabra muy común en el lenguaje popular. Todo conflicto, por grande o pequeño que sea, se concibe como un “problema”. En nuestro esquema el “problema” se refiere a las diferencias esenciales que separan a las personas, lo que podríamos llamar el conflicto como tal. Podemos decir que el conflicto innecesario tiene como componentes:
– La mala comunicación.
– Los estereotipos.
– La desinformación.
– Y la percepción equivocada del propósito o proceso.
En cambio, la parte genuina de un conflicto se basa en las diferencias esenciales, en cuestiones y puntos concretos de incompatibilidad, como por ejemplo:
• Los distintos intereses, necesidades y deseos de cada uno.
• Las diferencias de opinión sobre el camino a seguir:
– el criterio para tomar una decisión.
– A quién corresponde qué, a la hora de repartir los recursos, o bienes materiales.
– Las diferencias de valores.
– Las cuestiones concretas de dinero, tiempo, tierra, derechos,…
La comprensión de un conflicto se facilita si estas diferentes facetas se distinguen. Por ejemplo, las diferentes áreas de discrepancia o de incompatibilidad que se han de tratar para solucionar el problema, son los asuntos. En cambio, los intereses son la razón por la que cada uno de estos asuntos importa a la persona. Las necesidades son lo indispensable, lo mínimo que hace falta para satisfacer a una persona, en cuanto a los sustantivo, lo psicológico, y el proceso seguido para resolver el problema. Cuando una persona expresa su posición, o su solución para resolver el conflicto, esto no explica los asuntos a tratar, ni sus intereses, ni sus necesidades básicas. Para arreglar bien el conflicto, hemos de penetrar en las posiciones y llegar a la base del problema.
3.4. A modo de conclusión.
En este proceso hemos profundizado sobre la cuestión de cómo analizar un conflicto. Notamos que el lenguaje cotidiano mismo no da varias pistas para entenderlo. Sugerimos, además, el esquema de las tres pes para el análisis: la persona, el proceso, el problema.
4. ESTRATEGIAS PARA SOLUCIONAR CONFLICTO.
4.1. La confianza.
La confianza es un concepto rico y dinámico, que conlleva todo un contenido profundo y cultural íntimamente relacionado, a nivel popular, a la expresión y resolución de conflictos. Tener confianza en alguien denota cierto tipo de relación especial, llena de mutualidad y comprensión. La confianza se entiende solamente en el contexto de la relación. Implícitamente, se reconoce que la confianza se incrementa con el tiempo, el contacto y el intercambio. Es decir, que estos tres factores contribuyen a que aumente la confianza. O sea, que la confianza se crea.
Cuando hay poca confianza, la confrontación nos puede inquietar y causar reacciones fuertes. La confianza a nivel profundo permite la confrontación, dañar la relación.
Lo que encontramos en la confianza es un modo de resolver conflictos, no basado en técnicas sino en relaciones de apoyo mutuo y de comprensión. En su forma más profunda representa una especie de terapia familiar que ayudar a restaurar relaciones quebradas por medio de personas que tienen la confianza de todos. Por eso, cuando nos encontramos en un apuro, buscamos a la ayuda de personas de confianza. Y por eso, el camino de la confianza viene a ser la clave en la resolución de conflictos. No es tanto la cuestión de la eficacia de técnicas, ni la inteligencia del consejero, sino la sinceridad en la creación de relaciones de confianza que abran un espacio al diálogo y establezcan la posibilidad de reconciliación.
4.2. El consejo.
Pedir un consejo a un amigo o a un familiar es el camino más común, natural y conocido para responder a un problema conflictivo. No pedimos consejos a cualquiera, sino a personas de confianza, o que hayan pasado por experiencias parecidas. A través del consejo esperamos apoyo, ayuda y orientación. Es decir, cuando conversamos con un amigo llegamos a entender mejor el lío en que estamos metidos y cómo vamos a salir de él.
El consejo desempeña un papel importante en la vida social. Sin embargo, hay que señalar que el “consejo” tiene sus aspectos dinámicos y ricos, y también sus elementos negativos. Visto desde fuera, el consejo puede parecer como un modo de decirle a la gente lo que debe hacer, y a veces es así. No obstante, el mejor consejo no es aquella orientación que se limita a dar respuesta, y que decide por la persona que pide consejo lo que ésta debe hacer. No queremos que la persona eluda su responsabilidad de enfrentarse a lo desafíos de la vida social, lo que anula la posibilidad de crecer y de aprender. Pero si investigamos de cerca el modo en que a nivel popular funciona el consejo, vemos una cosa interesante.
La clave, que a mi parecer motiva el consejo, es la participación. No se da el consejo como una orden o mandato, sino como una opción. Es decir, que participamos con la persona cuando lanzamos ideas que se nos ocurren. Cuando vemos el consejo como un modo de participar con la gente en su problema, éste viene a representar un modo popular de crear una “lluvia de ideas”. Y por eso notamos que, a menudo, en el transcurso de la conversación, la persona ofrece no uno sino varios consejos, a veces muy diferentes, porque al fin y al cabo la razón de ser del consejero es la de apoyar y entender a un amigo, y participar con él del problema.
Aprendemos que el consejo puede ser un camino positivo por el cual los problemas se comparten en el contexto de las relaciones familiares y de los amigos. Es un modo de participar con otros, de ayudarles a ubicarse y comprender mejor lo que les sucede, y a buscar opciones de salida.
4.3. Los contactos.
Otro camino típico e importante en la resolución de conflictos es la de tener contactos. Cada país tiene una palabra para referirse a esto, cada una con un significado simbólico. En Costa Rica se trata de “tener patas”. Esta imagen es la de buscar alguien que tenga “pies”, que nos hagan llegar al mundo del otro, “patas” que nos lleven a donde solos no llegaríamos. En México hay que tener “palanca”, es decir, hay que tener contactos que puedan influir en otros. En Honduras se tiene “cuello”. El cuello nos da una imagen de un canal que conecta la cabeza con el cuerpo. En España se tiene “enchufe”, el contacto que llega a la vez de luz, energía y poder.
Todas ellas describen un fenómeno importante: para salir de muchos conflictos hay que conectarse con otros que puedan ayudar.
En resumen, podríamos decir que los tres caminos populares van de la mano y que, si los tomamos en serio, tienen mucho que enseñarnos. A menudo pedimos un consejo a un amigo de confianza, que nos apoya y orienta, y que sirve de contacto para llegar al mundo de aquel con quien tenemos el conflicto. Cada uno de los tres presenta un recurso natural.
Lo caminos populares nos dan toda una base amplia de elementos claves en la resolución constructiva de un conflicto. Nos indican varias cosas importantes, como pueden ser la habilidad de relacionarse, de crear confianza, de comprender un conflicto, o de conectarse con otros. Sin embargo, cada una de ellas representa habilidades y estrategias que debemos aprender y practicar. Arreglar un conflicto es a la vez una disciplina, un arte y una habilidad.
5. HABILIDADES PARA SOLUCIONAR CONFLICTOS
A continuación vamos a tratar sobre algunas habilidades y técnicas concretas que pueden ayudar a resolver un conflicto. Vienen a ser como un instrumento para el trabajo de reconciliación, y van íntimamente relacionadas con los tres caminos que acabamos de escribir.
5.1. El escuchar: “quien mal oye, mal responde”.
* Primero, escuchar es una habilidad indispensable para regular el conflicto, y la más importante en muchos casos. Normalmente, no concebimos el escuchar como una habilidad, pero hacerlo bien y de una manera eficaz representa todo un arte que, por desgracia, poco se practica.
¿Por qué para resolver el conflicto es indispensable saber escuchar? Hay varias razones: primero, no se puede comprender la causa del problema sin escuchar a quienes lo están encarando. Es fundamental, a fin de poder entender la perspectiva de cada uno de los involucrados. Como dice el refrán: “quien mal oye, mal responde”. Si no se ha entendido el conflicto, poca es la ayuda que se puede ofrecer.
• Segundo: escuchar a los demás. La gente no confía en personas incapaces de hacer suyo el dolor ajeno y entenderlo. Como dice otro refrán: “calla y escucha; escucha y habla”. Es decir, uno se gana el derecho de ayudar a otros cuando éstos confían en uno, y la única manera de lograr esto es escuchando a los demás.
• Tercero: los sentimientos y las emociones dominan la razón y la lógica. En medio de un conflicto a menudo los sentimientos y las emociones dominan sobre la razón y la lógica. Cuando se escucha, se da lugar a que la persona se exprese y a que afloren tales sentimientos. El mismo hecho de escucharse a sí mismo permite a la persona reconsiderar la situación (al volver a explicarla) y esto puede ayudarle a tener una nueva perspectiva del conflicto.
5.3. Metas deseables cuando escuchamos a los demás.
– Crear un ambiente en el que la gente pueda expresarse libremente.
– Establecer la confianza mutua.
– Comunicar un verdadero interés por la otra persona y en su punto de vista, al margen de sus valores, palabras de enojo, o comportamiento.
– Entender el conflicto desde la perspectiva del otro, y poder comunicarle claramente que lo entendemos.
Desarrollar la capacidad de resumir, en términos concisos, los asuntos más importantes del conflicto por resolver, y no en término de cuestiones y críticas personales.
Dados estos objetivos, reconocemos que escuchar cobra un significado activo y no pasivo. Se puede pensar que escuchar es la parte pasiva del acto comunicativo. Pero es todo lo contrario. A fin de lograr dichas metas, la acción auditiva demanda de un esfuerzo constante y activo por parte del oyente.
¿A qué se refiere en términos prácticos? Por una parte, se trata del esfuerzo de comprender lo que el otro piensa, siente y sufre. Por la otra, se trata de comunicarles que se está con él, que se le escucha y se le entiende.
5.3. La paráfrasis.
Un modo muy eficaz de comprender lo que el otro dice, y comunicarle que se le escucha, consiste en parafrasearlo, es decir, en repetir uno con sus propias palabras lo que el otro va diciendo. No es tan fácil como parece, pero con práctica se aprende, y es un recurso indispensable. Algunas de sus características son las siguientes:
• Recuérdese que el objetivo que es escuchar al otro, y no dar rienda suelta a sus ideas y opiniones. La paráfrasis debe centrarse en el que habla, y no en lo que acaba de decir.
• Como ya hemos señalado, en el conflicto a vece dominan los sentimientos y las emociones. Cuando alguien expresa su punto de vista, sobre todo en momentos de enojo, mezcla sus sentimientos con los hechos. Es importante que se entienda este fenómeno, y que se reconozca que es necesario tratar a ambos puntos. De todos modos, el conflicto siempre es una mezcla de sentimientos y hechos, por lo tanto, la resolución siempre tendrá que tratar ambas partes.
Al parafrasear, lo ideal es identificar los sentimientos y los hechos, e incluirlos en una sola frase.
Al parafrasear, hay que procurar no poner el acento en posibles críticas a otras personas, ni mencionar por su nombre a quienes estén relacionados con el conflicto. Lo mejor es identificar siempre los sentimientos de las personas y los hechos del problema.
Finalmente, una paráfrasis debe estar libre de juicios y de valoraciones personales. En cambio, hay que hablar de la situación según la ve el que habla. No importa lo que uno pueda opinar. Es preciso entender lo que el otro piensa y siente, comunicarle que se la ha comprendido. Se puede, pues, empezar la paráfrasis diciendo:
– “Parece que tú crees profundamente que…”
– “de modo que tú lo ves así…”
– “si te he entendido bien, te sentiste…”
– “a ver si te he entendido bien: tú estabas enfadado porque…”
– “así que en esta situación tú sentiste que no podías hacer nada…”
Lo bueno al parafrasear es que se le comunica al otro que uno está concentrado en él, y en su perspectiva. Además, si con la paráfrasis no se acierta del todo a entender lo que el otro siente, o su modo de ver los hechos, él lo corregirá a uno casi siempre.
– “no, no me sentí enfadado, sino engañado…”
– “no, no necesito el dinero, es que me mintió…”
Así, el parafrasear funciona también como un modo de comprender la raíz del problema y los puntos concretos de discrepancia.
Este tipo de paráfrasis rendirá beneficio máximo si se hace sin que la gente se dé cuenta que se está haciendo. Pero esto sólo se logra con la práctica. De todos modos, existen diferentes contextos en los que parafrasear puede practicarse eficazmente:
• Primero, cuando alguien ataca verbalmente y a nivel personal, lo típico es responder al ataque con algún tipo de defensa personal. Esto enciende los ánimos, evita que actúe la razón, y empeora las relaciones. Muchas veces los dos acaban por justificarse e intentar defenderse, o por atacar al adversario, y ninguno escucha al otro. En cambio, cuando alguien hace un ataque personal, si se le escucha y se parafrasea lo que ha dicho, cambiará la dinámica del intercambio, y se pasará del insulto al diálogo.
• Segundo, en los conflictos interpersonales en los que se desempeña el papel de intermediario, es importante parafrasear para evidenciar que se escucha a la gente y que en verdad se le quiere entender, y que se ha comprendido el conflicto. Todo esto da más credibilidad a la intención de ayudarles. La gente nunca se fiará de personas que no saben escuchar, y que entienden el problema sólo desde su propia perspectiva. Parafrasear no sólo ayuda a que uno se ponga en su ligar, sino que a ellos le sirve de señal manifiesta de que uno lo está logrando.
• Tercero, en el contexto de grupos en que hay muchas diferencias de opinión, el parafrasear ayuda siempre a que el intercambio sea más un diálogo que una discusión. En este contexto, el moderador puede facilitar el proceso si se sabe parafrasear clara y hábilmente, y deja en la gente la impresión de que su opinión se ha oído y se está tomando en serio. Simplemente, se trata de parafrasear los puntos más importantes de la opinión expresada, a satisfacción de la persona que la expresó, antes de pasar a otra. La verdad es que no cuesta mucho repetir en dos palabra lo que el otro ha dicho y opina, y la gente sentirá que uno participa y que se le escucha.
5.4. El resumir.
Otra manera de mostrar que se ha escuchado es la de resumir. En este caso no se trata de repetir de vez en cuando lo que el otro va diciendo (parafrasear) sino de poder resumir, cuando la persona termina de hablar, todo lo que ha dicho. El resumen ofrece la oportunidad de subrayar los puntos más importantes de la perspectiva global del otro, en términos de asuntos y problemas concretos y manejables. Al resumir, se busca abiertamente la afirmación de que se ha entendido el conflicto concreta y completamente, según su perspectiva. Con ello se logran dos cosas: en primer lugar, se hace una descripción del conflicto, descripción que ayuda a otros a entender claramente la dimensión del conflicto; en segundo lugar, se le comunica al otro que se le ha escuchado y entendido.
5.5. El arte de negociar.
Al encontrarnos en medio de una situación conflictiva, todos respondemos de una manera distinta. Incluso, tendemos a reaccionar según el contexto. Por ejemplo, la manera en que nos comportamos en nuestra familia a menudo es diferente a la actitud que asumimos cuando tenemos problemas en nuestro trabajo. No obstante, en muchos casos se tiene un estilo preferido. Algunos prefieren competir y buscan salirse con la suya por encima de todo. Otros, por el contrario, siempre evitan el conflicto, o se acomodan a los deseos de los demás.
(Ver transparencia: los cinco estilos de comportamiento ante el conflicto)
En el fondo, en los diferentes contextos, todos estos estilos son válidos. Por ejemplo, si la causa del conflicto no es importante, no valdría la pena omitirla para evitarlo. En cambio, cuando algo es importante (puede ser una cuestión de principios, o un objetivo considerable) conviene más aplicar un estilo competitivo que no acomodaticio. Lo difícil es saber cuándo corresponde aplicar un estilo u otro. Una pauta que podemos establecer es; “cuanto más importante sea la relación, más importante será aprender a colaborar y a preocuparse por uno mismo y por el otro”.
A la hora de intervenir en un conflicto interpersonal como mediador, es importante comprender no sólo estos estilos, sino también sus correspondientes maneras de negociar y solucionar un problema. En muchos casos el papel del intermediario/tercera parte/mediador será el de ayudar a los antagonistas a pasar de un estilo competitivo, acomodaticio, o indiferente, al estilo negociador o colaborador. Esto sólo se hará en la medida en que aprendan a escucharse y a concebir el problema desde otras perspectivas que no sean intransigentemente las propias. Normalmente, se distinguen dos formas de enfocar este proceso de intercambio:
a) La negociación de posturas.
Este acercamiento para resolver una diferencia se basa en un proceso de intercambio, pero a la vez mantiene un matiz adverso. Normalmente, cada uno explica la gravedad del problema según su propia perspectiva, y entonces hace una primera oferta de resolución. Es similar al regateo entre el comprador y el vendedor en el mercado. Si la primera oferta parece demasiado alta o baja, enseguida dejan de negociar. No obstante, si se establece un “terreno admisible”, seguirán con una serie de ofertas y contraofertas, hasta llegar a un acuerdo que sea aceptable por ambas partes. En un conflicto, el mediador o intermediario tiene que ayudar a cada uno a aclarar cuál es el punto mínimo que puede satisfacerle, y reflexionar sobre el otro. Entonces se establece la primera oferta, que corresponde no sólo a uno mismo sino que es admisible al otro. El reflexionar sobre lo mínimo aceptable a cada una de las partes ayuda a establecer un terreno de negociación aceptable para todos.
b) La colaboración en la búsqueda.
Este enfoque de intercambio parte de un esfuerzo conjunto por encontrar una solución que satisfaga los deseos de cada uno. Paradójicamente, presupone que los adversarios deberán trabajar juntos. La estrategia se base en que juntos comparten los intereses y las necesidades que los motivan, por los que ambos tratan de encontrar una solución que satisfaga sus necesidades. Prácticamente, en vez de intercambiar ofertas y contraofertas, como punto de partida, se esfuerzan por identificar sus intereses antes de considerar las posibles soluciones. Una vez identificados aquellos, juntos buscan una serie de alternativas variadas que posiblemente satisfarían a todos los intereses expresados, y que no defiendan una sola postura. Esta forma, a menudo, es llamada negociación de intereses, o la negociación integrada, debido a que hace hincapié en la cooperación, en la integración de intereses, y en el esfuerzo por ampliar las opciones para llegar a un acuerdo mejor, que brinde el máximo beneficio para todos.
De todas formas, cualquier proceso de negociación casi siempre comprende los dos enfoques, pero a menudo, una manera domina sobre la otra. La negociación integrativa se practica poco porque se desconoce. Pocos son los que creen que los adversarios puedan cooperar. ¡Pero han tenido que cooperar para contender! El hecho de que uno se salga con la suya no necesariamente significa que el otro haya perdido. Pero el llegar a una solución en que ambos ganen, exige una colaboración coordinada y sincera, y ponerse en el lugar del otro; y, finalmente, hace necesaria una actitud abierta, para considerar y generar múltiples soluciones.
Otro marco de habilidades y estrategias (ver transparencia de cooperación: “los burros” que regulan el conflicto es el arte de definir el meollo del conflicto/problema. A primera vista, cualquier conflicto representa una compleja mezcla de asuntos, perspectivas, posturas e intereses. Si no se definen, no sólo parecerán incomprensibles sino insolubles. Hace falta, pues, tres esfuerzos fundamentales:
1. Delimitar los asuntos a tratar.
2. Aclarar los intereses que motivan a la gente.
3. Concretar las necesidades básicas de cada uno.
Delimitando los asuntos a tratar
Los asuntos de un conflicto son los puntos concretos sobre los que se discrepa y disputa. Como ya hemos señalado, en la dinámica del conflicto tienden a proliferar los asuntos: cada vez hay más puntos de discrepancia. Un buen regulador de conflictos debe esforzarse por especificar qué asuntos son los más importantes y verdaderos. La habilidad consiste en escuchar la explicación del conflicto, y de entro lo dicho, resaltar- en forma concisa- los puntos clave del problema. Normalmente, hay más de un asunto, así que es preciso hacer una lista de prioridades, completa y organizada. ¿Cómo hacerlo? He aquí algunas pautas a seguir:
– Primero, al hablar con la persona a cerca de su punto de vista, evite que ésta generalice. Generalmente es una forma de perpetuar el conflicto, la cual no permite un diálogo activo. Tenemos, por ejemplo, las siguientes frases:
+ “es que no sabe llevarse con la gente…”
+ “en el fondo, es un irresponsable…”
+ “parece que la gente de este barrio no dice lo que piensa….”
– Es imposible, resolver un problema planteado en estos términos generales. Hay que ayudar a la gente a encuadrar su conflicto dentro de un marco más específico:
a) En vez de generalizar, pida que den un ejemplo concreto de lo que les molesta. Por ejemplo:
“Leire es una irresponsable”
“¿Me puedes decir en qué sentido es irresponsable?
b) Si no pueden ser específicos, se les puede ayudar resumiendo los aspectos generales del conflicto en términos más concretos. Ejemplo:
– “Es que nunca trabajan”…
– “Así que te interesaría que habláramos de un horario de trabajo con tus alumnos…”
c) Si se insiste en generalizar, se puede ayudar a especificar el problema con preguntas mejor enfocadas. La pregunta modelo para todo mediador es: “¿Qué hizo qué a quién, cuándo y dónde?”
d) Hay que pedir que se concentren en un asunto a la vez, para impedir que salten de conflicto en conflicto. De esta manera, trabajarán sobre un punto concreto, e intentarán llegar a un acuerdo. Así el conflicto no parecerá tan grande e insuperable.
e) Si les es difícil centrarse sobre el asunto, apúntese en una pizarra o en un papel la lista de asuntos y puntos a tratar. Tomar notas tiene varias ventajas: hace obligatoria una definición breve del asunto a tratar, el problema se ve, y, por tanto, produce más efecto, la gente sabe que se le escucha, ayuda a la gente a centrarse en lo específico, y sirve de piedra de toque.
f) Cuando la gente no es específica, e insinúa que representa a otros y a la opinión general, se les puede pedir que hablen por sí mismos, no por otros. Con ello se evitan declaraciones tales como:
– “todo el mundo sabe que ella…”
– “parece que la gente no quiera…”
– “sé que ellos no lo harán…”
g) Finalmente, del ámbito de negociaciones internacionales, Roger Fisher sugiere separar del problema a la persona. Los puntos específicos representan el problema que hay que tratar, y no la persona o su carácter. Con esto se intenta evitar la personalización del conflicto.
Todo esto tiene especial importancia en muchas partes del mundo hispano. En el lenguaje mismo hay expresiones que reflejan un modo cultural de afrontar los conflictos, lo cual implica el intento por llegar a lo concreto. Por ejemplo:
• “al buen entendedor, pocas palabras”. Es decir, no hace falta explicar nada, pues todo se entiende insinuándolo.
• “andarse con rodeos”: no confrontar directamente el conflicto, sino “darle la vuelta” al asunto o a los verdaderos sentimientos.
• “disimular”: ocultar el conflicto o lo que realmente uno siente. O como dice otro refrán, “las palabras del discreto son máscara de su pensamiento”.
No obstante, si se quiere resolver un conflicto, hace falta una descripción clara y concisa del mismo. En este sentido, tenemos varios refranes apropiados:
– “pocos pelos, pero bien peinados”.
– “las cuentas claras y el chocolate espeso”.
Es decir, para aclarar las cosas, y hacer bien los convenios, hay que irse al grano y decir las cosas tal cual son:
– “la verdad a todo el mundo y al amigo, sin disimulo”.
Es preciso llegar al fondo del conflicto y entender claramente lo que la gente insinúa. En medio de un conflicto, aunque sea muy difícil, siempre es mejor ser específico y repetir el posible conflicto, que dar por hecho que se entiende, para luego encontrarse con que se ha equivocado.
5.6. Aclarar los intereses.
Los propios intereses son los que fundamentan las acciones y actitudes en un conflicto. La mejor manera de conocerlos es simplemente preguntar ¿por qué? ¿Por qué este asunto es tan importante para esta persona? Es importantísimo que los intereses de todos se aclaren. A menudo, cuando se produce un conflicto, la gente sólo quiere la solución deseada, sin explicar por qué la quieren de esa manera. En muchos casos, esto produce un conflicto de posturas. Como ya hemos señalado, la contrariedad de posturas no se traduce automáticamente en oposición de intereses. Un conflicto puede resolverse mucho más constructivamente si se trabaja desde la base de los intereses personales, y no sólo a partir de las distintas posturas.
La incompatibilidad de posturas no necesariamente quiere decir que los intereses sean contrapuestos. Todo interés cuenta con múltiples vías para su satisfacción. Casi siempre son varias las posturas o soluciones posibles. De modo que el aclarar los intereses amplia grandemente las posibilidades de solucionar el conflicto. Negociar desde la base de intereses tiene la ventaja de subrayar los puntos comunes de los adversarios. Cuando dos personas disputan, con frecuencia, piensan estar totalmente opuestos, cuando en realidad, son más las cosas que les unen que las que los separan. Pero esto sólo se ve cuando se aclaran o se toman en cuenta los intereses mutuos.
5.7. Concretando necesidades.
Si bien los intereses fundamentan las posturas, lo más elemental de los intereses son las necesidades básicas. En última instancia, esto es lo que lleva a una persona a la acción, pues tiene que ver con lo necesario para realizar una vida humana, representada por cosas tales como:
– La sensación de seguridad.
– La sensación de ser estimado, y de que el respeto es mutuo.
– Acceso a los elementos básicos como la comida, la vivienda, el vestido, el trabajo, etc.,…
En un conflicto, es preciso determinar estas necesidades básicas, si se quiere detallar un acuerdo que resuelva el conflicto satisfactoriamente.
Otra forma de enfocar las necesidades es verlas como la estructura más elemental de los deseos de cada uno. Un acuerdo satisfactorio tendrá que afrontar e incluir estas necesidades. Por lo tanto, se puede determinar el mínimo necesario para que se pueda estar satisfecho con un acuerdo. Es, pues importante que se averigüe cuáles son estas necesidades, y que las partes en el conflicto reflexionen sobre ellas. A la vez, ayuda mucho si cada una de las partes se esfuerza en comprender las necesidades de la otra persona, así como las posibles soluciones que puedan incorporarse a ambas.
En resumen, la regulación del conflicto tiene como punto de partida la capacidad, por parte del mediador, de hacerlo manejable y comprensible. El problema radica en cómo llegar al fondo del conflicto y definirlo claramente. De modo que hacen falta tres estrategias:
• delimitar los asuntos separándolos de las personas.
• Aclarar los intereses de cada uno.
• Y concretar las necesidades elementales que deben formar parte del acuerdo.
5.8. Ubicando el conflicto.
Bien conocida es la historia de un grupo de ciegos que por primera vez se topan con un elefante. Tomándolo por la cola, uno de ellos dice: “un elefante es como una cuerda”. Tomándolo por la oreja, otro exclama: “¡qué va, parece cartón grueso!”. Otro, abrazándolo por la pierna, explica: “a mi me parece más bien como un tronco de árbol”. Pero otro más, apretándole la trompa, dice: “yo diría más bien que es como una serpiente”.
Como ninguno de ellos lo percibía en su totalidad, cada uno tenía una idea parcial de lo que era; sólo lo percibía desde la perspectiva palpada. Si bien lo que cada uno percibe es cierto, tal percepción no es más que una parte de la totalidad.
Igual sucede con el conflicto social. Todos los implicados lo perciben desde su perspectiva, desde la parte que les afecta y que palpan. Una dinámica del conflicto es que la gente tiene una percepción limitada del problema y esto reduce las posibilidades de solución.
Lo que hace falta es encontrar un modo de completar la percepción del problema y, consecuentemente, de incrementar las vías de solución. A tal habilidad se le conoce como “reubicación”, y significa poder percibir el conflicto en un marco reducido, poder plantearlo en un marco distinto, desde otro ángulo, ampliando así la perspectiva. Para quien está en medio de un conflicto, no es fácil lograr este replanteamiento. Por lo tanto, esto representa una de las tareas más importantes que un tercero puede hacer, y existen varias maneras de realizarla.
5.9. Cómo reubicar el problema.
• Ayudar a la gente lo que el asunto significa para ellos.
Cuando uno está enojado, el asunto más intrascendente cobra una importancia inusitada. Es importante que logren dar una prioridad a sus objetivos y deseos. No es cuestión de “pasar por alto” el conflicto, sino darle la importancia que le corresponde, y de actuar en consecuencia. De este modo, la gente puede cambiar su manera de ver las cosas, y de valorar la importancia que éste conflicto tiene para ellos.
• Hacer hincapié en lo que tienen en común, como punto de partida y de referencia. Muchas veces, lo poco que les separa oculta lo mucho que les une. Si primero se subraya lo que tienen en común, se les ayuda a percibir el conflicto desde otro ángulo.
• El problema se debe enfocar en términos de puntos concretos manejables, y no por personalismos ni por generalidades. Muchas veces, al explicar el problema, la gente generaliza y personaliza, a tal punto que pierde de vista la presencia de dos o tres puntos de vista bien concretos, y con optimismo se enfoca su posible solución, la gente empieza a percibirlo en términos más aceptables.
• Debe procurarse que cada una de las partes se ponga en lugar de la otra. Este es un modo muy eficaz de ampliar las perspectivas en torno al conflicto. Se pueden concretar varias maneras de realizarlo, las cuales funcionan según las personas y su propia personalidad.
Como intermediario, uno puede hablar con una de las partes acerca de las perspectivas de la otra parte, tal como uno lo ha entendido.
Como tercero, al intermediario se le ve como imparcial, por lo que se le escucha con más apertura antes y después de pasar a su reacción o respuesta a la descripción expuesta, y de preguntarle si la ha comprendido, y si puede admitir que exista la posibilidad de que se puede percibir, legítimamente, desde esta perspectiva, el conflicto.
Otra manera más intensa es la de pedir a una de la partes que explique el conflicto desde la perspectiva del otro. Es frecuente que no se hayan tomado el tiempo de escuchar al otro, y les cuesta mucho ver al conflicto desde una perspectiva distinta. No obstante, el esfuerzo de hacerlo les obliga a concebir el conflicto, por lo menos durante algunos momentos, desde otro enfoque.
Si todos están reunidos, pero no se escuchan, porque cada uno tiene una perspectiva muy limitada, se le puede pedir que, cada vez que uno exprese su opinión el otro la repita con sus propias palabras a la satisfacción del primero, antes de dar su opinión, y viceversa. Incluso, se podría cambiar el refrán de buen entendedor, y fijar una nueva meta: la meta del nuevo entendedor, “escuchar con tanta atención que se pueda exponer el caso del otro mejor que él”.
De todos modos, si se logra que se ponga el uno en el lugar del otro, y que ambos reflexionen sobre el conflicto desde el punto de vista del otro, lo más seguro es que sus percepciones de la situación se ampliarán, y que se pondrán más flexibles en sus exigencias.
• Replantear el conflicto enfocándolo según las posibles soluciones. Esto ayuda a que la gente piense, no en el pasado sino en el futuro, y en qué hacer ahora. Aquí siempre hay muchas alternativas, pero pocas veces se reconocen explícitamente.
La primera solución por valorar, es la de no hacer nada, es la más importante. Es decir, si no se resuelve el conflicto, ¿cómo se van a sentir? Se parte aquí de la simple razón que sirve de punto de referencia: si no les molesta seguir en la situación tal como está, y si prefieren continuar con ella, no están dispuestos a negociar y resolver el conflicto. En cambio, si se han hartado, y no pueden seguir en la situación, estarán mucho más preparados y dispuestos a buscar una solución. De todos modos, el comparar la situación actual con otras posibles alternativas les ayudará a ver el conflicto dentro de un contexto más amplio, y tendrán un criterio a seguir para valorar las opciones. Una de las reglas que hay que recordar es: “si se puede hallar una solución mejor, por otros medios, conviene que lo hagan”.
La segunda manera de ampliar las opciones, y muy paralela a la primera, es la de recurrir al principio del mal menor. La idea del mal menor siempre se basa en la comparación. En el caso de usarlo para resolver el conflicto, se trata de valorar las posibles soluciones, hecho que ayuda en sí a ampliar las perspectivas y flexibilidad de cada uno. En muchos casos, la gente adopta una actitud que exige una solución única, y no deja que pasen otras alternativas. En tal caso el mediador puede hacerles reflexionar si les hace ver que tal vez no logren lo que exigen.
5.10. Generando soluciones.
Como ya hemos señalado, un conflicto se compone de intereses y necesidades. Además, casi siempre hay múltiples soluciones que pueden satisfacer ambas cosas. Pero, el problema se agrava y se estanca porque la gente persigue y apoya una solución. En muchos casos, la clave para resolver el conflicto radica en la capacidad para generar nuevas alternativas innovadoras.
a) Estancamiento en su postura.
Una de las razones por las que la gente se estanca en su postura es que ésta representa cierta seguridad, mientras que lo desconocido se ve como una amenaza. Es importante establecer un ambiente en donde puedan considerarse otras soluciones, sin que la gente se sienta amenazada a aceptarlas. Antes que nada, hay que separar la solución sugerida de la evaluación inmediata de la misma. Es decir, primero hay que generar, y luego evaluar. En este sentido, se puede:
– Comenzar por una lista de las ideas que se hayan sugerido como punto de partida.
– Sugerir que durante 5 ó 10 minutos tenga lugar una “lluvia de ideas”, es decir, que todos lancen ideas, sean éstas prácticas o no, y sin evaluarlas.
– Y, finalmente, si no salen ideas, el intermediario puede sugerir varias posibilidades que se la hayan ocurrido. En este caso, siempre es mejor sugerir varias opciones, y no una sola, para que ninguna de las partes se comprometa a la solución del problema. Hay que recordar que la idea principal del proceso es que cada una de las partes se responsabilice, y que ambas lleguen a un acuerdo que les satisfaga.
De todos modos el enfoque debe ser el de generar todas las soluciones posibles antes de valorar o establecer aquélla que resuelve el problema. Cuando se trabaja desde la base de soluciones múltiples, el acuerdo resultan
(continuación, métodos para resolver
Por otra parte, es muy común que ninguna de las dos partes se dé cuenta cuándo su sugerencia no es del agrado del otro, pero el intermediario, como tercera parte imparcial, debe darse cuenta. En tal caso, hay que ayudarles a pensar en el impacto que su sugerencia, o el modo de presentarla, tiene sobre el otro. En más de un caso hay que desempeñar el papel de un entrenador que educa y disciplina, para que las ideas y buenas intenciones que vayan saliendo se comuniquen de forma aceptable. No hay nada peor que perder una buena sugerencia o solución por no saberla comunicar adecuadamente.
c) Enfocar sugerencias a lo que quieren lograr.
Siempre es mejor animarles a que enfoquen sus sugerencias en términos de lo que les gustaría proponer o lograr, y no en cuanto quieren. Es natural que los adversarios piensen en términos negativos, que prefieran hablar de lo que no quieren, o de lo que el otro no quiera hacer. Pero esto no llega a establecer un ambiente de diálogo. De modo que hay que animarles a pensar en lo que quieren, o en lo que estarían dispuestos a hacer. En este sentido, a veces ayuda a comenzar con la pregunta: ¿qué tal si…?” Así se prueba una posible solución en términos positivos y tentativos, y se busca que la gente sea más flexible y abierta a otras alternativas.
d) El acuerdo en principio y fraccionamiento del conflicto.
Finalmente, hay dos estrategias esenciales para abordar un conflicto y generar soluciones: el acuerdo en principio, y el “fraccionamiento” del conflicto.
El acuerdo, en principio, se inicia desde una perspectiva general o global, y establece un acuerdo sobre un principio fundamental. A continuación se detallan los puntos específicos del acuerdo.
Otro acercamiento paralelo, muy común y útil, es el acuerdo de procedimiento. Se trata de llegar a un acuerdo, no sobre los puntos concretos de discrepancia sino sobre el criterio a seguir en el desarrollo, o en su resolución.
Lo opuesto a lo anterior es la estrategia de “fraccionar” el conflicto. En este caso, en vez de establecer como punto de partida, un acuerdo general, se “fracciona” el conflicto en sus distintos componentes. Normalmente, el conflicto se compone de una serie de asuntos por tratar o resolver. Este acercamiento escoge uno de los asuntos y se centra en el mismo, e intenta llegar a un acuerdo que lo resuelva al margen de los demás. Se pasa entonces al otro punto, y así sucesivamente, hasta resolverlos todos. A partir de estos acuerdos menores se construye un acuerdo global. Esta estrategia tiene la ventaja de poder abordar un conflicto complejo y dominarlo porque se trabaja sobre puntos más específicos. Además, ayuda a que todos los puntos necesarios se traten y queden aclarados, ya que el mismo procedimiento especifica los asuntos que se deben tratar.
6. MODELO POPULAR DE MEDIACIÓN.
6.1. Entrarle.
“Entrarle” representa una serie de procesos que nos permiten “penetrar” y “adentrarnos” en el problema por medio de las personas. Esto sólo se realiza en la medida que creamos la confianza necesaria para que las personas se abran. Nuevamente, el mismo lenguaje popular habla del conflicto y del modo de solucionarlo. Por ejemplo, en el fragor de un conflicto se habla de personas “cerradas”, a las que a veces se les denomina personas “herméticas”. Son aquellas que no nos dejan entrar. He aquí una de las claves y la sabiduría del modelo popular: “si no hay entrada, no hay salida”. Todo empieza y termina con la posibilidad de entrarle a la persona, de entrar en su mundo. Por eso, quizás, se ha desarrollado un lenguaje que habla de este fenómeno. Llegarle, conversarle, entrar en confianza, hablarle de tú a tú, platicar “inter nos”, todo esto apunta a la necesidad vital de la entrada como punto de partida para la resolución de un conflicto.
6.2. Conversar.
Arraigada en una relación de confianza, la entrada a un conflicto específico se realiza por medio de la plática o la entrevista. Es una manera de relacionarse y de conversar. No es una técnica, aunque tiene pautas terapéuticas. Es una manera de convivir con otros.
La plática requiere tiempo. Pocas veces se va directo al meollo. Como dice el refrán, a veces hay que “irse por las ramas”. A menudo, en medio de un conflicto no es posible llegar directamente al tronco, a la raíz del problema. Tenemos que ir llegándole poco a poco, “por las ramas”. La plática nos permite sondear la situación y ambientarnos. Nos brinda un contacto, un punto de entrada.
6.3. Ubicación.
La política nos ayuda a ubicarnos. Ubicarse significa situarse, contextualizarse o ambientarse. Es este darnos cuenta, es el situarnos de tal modo que las cosas nos digan algo. Comprendemos, sabemos lo que algo significa porque estamos ubicados.
Pero no hay que perder de vista que ubicarse y comprender tienen que ver con la acción de comparar, juntar, encuadrar unas cosas con otras. Por así decirlo, lo que nos sucede en el presente, aquí y ahora, lo comprendemos cuando lo situamos con cosas ya experimentadas y conocidas en el pasado. En otras palabras, verse envuelto en un conflicto es como andar perdido en una gran ciudad, buscando una dirección desconocida. Ubicarse es algo parecido a tratar de leer en un mapa: para saber a dónde vamos hace falta referirnos a algo conocido. Por eso digo que el lenguaje popular del conflicto gira en torno a conceptos de viaje: entrar, ubicarse, salir. Uno de los ejes principales de este proceso es la ubicación, porque según analicemos dónde estamos, proyectamos el arreglo y las vías de salida.
6.4. Arreglo y vías de salida.
Ya dice mucho el que a nivel popular no se hable de “resolver” conflictos, sino de “arreglar” un problema. La palabra “arreglo” tiene muchos sentidos y matices.
Llegar a un arreglo, como salida a un conflicto, se basa en estas ideas. Es reparar, alistar, borrar deudas, y negocias. En su expresión negativa, un arreglo representa a veces un modo de evitar la confrontación, y va por el camino que rodea las raíces del conflicto. En su expresión negativa, un arreglo representa a veces un modo de evitar la confrontación, y va por el camino que rodea las raíces del conflicto. En su expresión positiva representa la comprensión mutua plasmada en soluciones que hacen frente a las necesidades de todos los involucrados. El mejor arreglo restaura las relaciones, mejora el entendimiento y la comunicación, y resuelve problemas concretos que separan a la parte. Un arreglo repara y desenreda lo enredado.
6.5. Las tres artes de mediar.
a) El arte de entrar: cómo entrarle a la persona y al problema.
Nadie sirve de tercero si no se le acepta con este papel. La aceptación surge, más que nada de la confianza. No ventilamos nuestros conflictos con gente en la que no confiamos. Cuanto mayor sea la confianza, más profunda será la “ventilación”. Cuando tenemos un conflicto es un hecho que siempre buscamos a las personas que n os “inspiran” y en las que podemos “depositar” nuestra confianza para que nos ayuden. El eje principal en la mediación de conflictos es la confianza. Si queremos servir de terceros, el crear y profundizar la confianza es la tarea principal que permite entrar adecuadamente. Las siguientes son algunas sugerencias para crear confianza:
• Dar prioridad a la persona y a la relación, antes que al análisis científico y objetivo. Hay que procurar ponerse en el lugar del otro, sentir lo que él o ella sienten. A menudo el mero hecho de estar con ellos es más importante que hacer algo por ellos.
• Mostrarse sinceramente interesado en la persona, en su familia, en la situación que padece. Prestar atención a las relaciones familiares, a la “red” familiar y social que tienen las personas involucradas. El conectarse con esta “red” ayuda a conocer mejor a la persona, y abre otros canales de ayuda por medio de personas de confianza, de su misma gente.
• Saber escuchar. No hay mejor manera de crear confianza que ser un buen entendedor. “A buen entendedor, pocas palabras”. Por una parte, el buen entendedor sabe pesar el significado del discurso, aunque sean pocas palabras. Por otra parte, el buen entendedor, escucha y no habla mucho. El escuchar es una disciplina que demanda paciencia y sensibilidad.
• Aprovechar la plática como un modo natural de infundir confianza. En este sentido, la agenda de ellos es más importante que la nuestra, lo mismo que animarles a que hablen ampliamente de su vida. A veces la plática parece “andarse por las ramas” y no tener nada que ver con los conflictos concretos. Pero no es así. A veces lo más importante es enterarnos de cómo piensa la gente y de quiénes son las personas que le importan, que le preocupan…
• No hay que presionar ni forzar a nadie. La confianza se crea con el tiempo. Las características más importantes son el intercambio personal, la sinceridad, el respeto mutuo y el apoyo. Esto crea la atmósfera de seguridad que da lugar a la franqueza, y que permite que uno pueda compartir un conflicto personal.
• Hacerse acreedor a la confianza de los demás. La confianza supone fidelidad. No deshonre esa confianza, ni los defraude por chismosear. El signo de la verdadera confianza es el saber guardar un secreto.
• El acceso confiado presupone un conocimiento mutuo y previo. No se trata de un modelo de mediación que trabaje a distancia, ni desde una neutralidad fría y funcional, sino desde el conocimiento personal. A veces, esto supone el problema de que el tercero que conozca mejor a algunas personas que a otras. En tal caso, tal vez sea importante crear un equipo que represente esta diversidad, y que tenga relaciones de confianza con diferentes sectores de quienes se hallan envueltos en conflicto.
b) El arte de ubicarse: la plática como un método de ayuda.
La plática es una especie de metodología natural, por medio de la cual convivimos con amigos y ventilamos conflictos. La plática permite que lo sucedido se exprese y se enfoque. Poco a poco buscamos aclarar lo siguiente:
– Qué ha pasado (los hechos concretos).
– Cómo ha afectado esto a las personas involucradas (el aspecto emocional, psicológico).
– Cómo ve una de las partes el conflicto y a la otra parte (las percepciones).
– Cuáles son sus preocupaciones principales (necesidades, o intereses).
– Por qué le molesta lo sucedido (los sentimientos).
No emita juicios ni trate de solucionar el conflicto por ellos. “Ubicarse” es más bien ver el conflicto tal como ellos lo ven; es tratar de comprender a fondo su enfoque y su experiencia. De modo que seguimos la estrategia de escuchar y profundizar, con miras a comprender. Algunas sugerencias para ubicarnos son: “escuchar a las partes en el conflicto, e invitarles a detallar cada vez más su experiencia”.
Es mejor trabajar con preguntas abiertas que con preguntas interrogativas. Por ejemplo:
– “dime más a cerca de…”
– Tratemos de construir lo que pasó aquel día…”
– Cuéntame cómo te sentiste, qué pensaste…”
Hay que cuidarse de no hacer preguntas tales como: “no vayas a pensar que…”, ya que éstas, tienden a introducir nuestro modo de ver las cosas, más que buscar entender su propio punto de vista.
• Queremos hacer hincapié en las preocupaciones básicas que vayan saliendo, más que en subrayar sus soluciones unilaterales o en la expresión de posiciones encerradas.
• Debe hacerse un análisis siguiendo el esquema de las tres “ppp”: persona, problema, proceso. Hay que prestar atención a su modo de enfocar la situación. A veces hablan de asuntos concretos a resolver, otras veces hablan más de una relación rota y a veces se trata de procesos injustos. Cada uno de estos enfoques nos ubican y nos señalan los caminos de salida.
c) El arte del arreglo: la búsqueda de salida.
Con la mediación nos proponemos crear un ambiente en el que los que experimentan un conflicto puedan encontrar salidas satisfactorias y mutuamente aceptables. A menudo la gente se encierra en la idea de que sólo uno de ellos tiene la razón. Es un modo de pensar exclusivista, en el que uno gana y otro pierde. El arte de llegar a un arreglo consiste en reubicar el conflicto, a fin de que los involucrados se vean como copartícipes en su solución. Esto lleva tiempo, y nunca hay garantía de tener éxito. Algunas sugerencias a tener en cuenta son:
– Notar lo que ambas partes tienen en común. A menudo piensan que están tan divididos que no tienen nada en común con el otro. Por lo general, sí tienen mucho en común, pues están hartos del conflicto, quieren una solución justa y adecuada, y no quieren sentirse avergonzados.
– Trabajar siempre a partir de sus preocupaciones básicas, y no desde sus posiciones retóricas o soluciones cerradas. Ayudarles a reubicar el problema, viéndolo desde diferentes perspectivas.
– Ayudarles a darse cuenta de que tienen necesidades y preocupaciones diferentes, pero no necesariamente incompatibles.
– Ayudarles a generar varias soluciones posibles, antes de ponderar cada una. Es decir, apartar el proceso de generación de ideas, del proceso de evaluación de las mismas.
– Preguntar lo que están dispuestos a ofrecer para salir del enredo.
– Comparar las posibles soluciones sugeridas con las de no hacer nada. Es decir, recurrir al principio del mal menor (“más vale pájaro en mano que ciento volando”).
En resumen, hemos desarrollado un modelo popular para prestar ayuda a quienes tienen un conflicto basado en conceptos muy conocidos. Hemos visto que el lenguaje mismo nos sirve de ventana para entendernos mejor, y nos orienta hacia pautas importantes en la cultura latinoamericana para resolver conflictos. Las situaciones conflictivas se conciben como un viaje. Hay que entrar en el mundo del otro para poder comprendernos y arreglar los problemas.
Esto señala toda una disciplina y todo un arte. Los conceptos básicos ya los conocemos: la confianza, la plática el saber escuchar, la comprensión y el arreglo restaurador. Nuestro problema radica en practicar éstos, y en mejorar cada vez más nuestra habilidad en el difícil arte de mediar y ayudar a quienes pasan por la experiencia de conflictos penosos y destructivos.
7. EL MODELO OCCIDENTAL DE MEDIAR.
Intervenir en situaciones conflictivas siempre representa un desafío, ya sea a nivel personal o a nivel internacional. El mediador debe mostrarse sensible al contexto y a las personas con las que está trabajando, y a ser flexible para adaptar el proceso y la estrategia de intervención a las necesidades y situaciones concretas del caso. En este apartado vamos a ampliar nuestra perspectiva delineando un modelo que se practica, sobre todo, en los Estados Unidos y en Canadá. Con eso queremos contar con mayores criterios y con varios modelos comparativos, que pueden enriquecer nuestra capacidad de respuesta ante situaciones difíciles que podamos enfrentar.
7.1. Los valores.
Los promotores de la mediación en Norteamérica tienen varias maneras de explicar su proceso, pero casi todos concuerdan en describirlo por fases. El modelo se basa en ciertos valores que no siempre “pegan” en otras culturas, pero que forman la espina dorsal del proceso.
Primero se prefiere la expresión directa, cara a cara, entre los que tienen el conflicto. El proceso intenta crear el ambiente y el espacio en el que los enemistados puedan encontrarse y negociar de manera directa. . Por eso, muchas de las técnicas del proceso tienen por objeto “facilitar” este diálogo cara a cara.
Segundo el modelo se concibe como un proceso profesional. Por eso el proceso tiende a ser bastante formal, aunque mucho menos formal que el proceso judicial litigado.
Tercero, el modelo crea legitimidad por la vía de la imparcialidad y la neutralidad, más que por el de la “confianza” en su sentido más amplio sentido latino. Los mediadores prestan sus servicios igual que un abogado, un médico o un psiquiatra. Es decir, que hay límites en la relación entre el mediador y las partes involucradas. El contacto tiende a limitarse a “sesiones” y el mediador se mantiene a cierta distancia de su clientela.
Cuarto, en la sociedad moderna, sobre todo en las grandes ciudades, la gente no depende de, ni se envuelve en una “red” familiar y social. Todos se ven como personas autónomas. Por consiguiente, el proceso de mediar en un conflicto tiende a reducirse a casos entre individuos, y pocas veces se plantean como problemas comunitarios o familiares.
Finalmente, el proceso se basa en la cooperación mutua. No se busca que uno gane y otro pierda, ni ver quién tiene la razón. La solución final es la de los participantes, y el mediador no promueve sus soluciones por ellos.
7.2. El proceso global.
Desde una perspectiva global, el proceso tiene cuatro fases, cada una de ellas con sus aspectos: la entrada, la explicación de perspectivas; la negociación de soluciones y el acuerdo final. Al principio el mediador toma la decisión de si las partes involucradas son capaces o no de encontrarse cara a cara. En la mayoría de los casos se opta por el camino de sesiones conjuntas. No obstante, siempre existe la posibilidad de que el mediador sirva de intermediario y corra entre las dos partes en una serie de negociaciones separadas.
7.2.1. Explicar (CUADRO)
Presentación Delinear Solucionar Acuerdo
NEGOCIACIONES CARA A CARA PROBLEMAS
ENTRADA CONCILIACIÓN
Negociaciones separada Explica problemas Delinear Solucionar Acuerdo
En ambos casos, los objetivos y las fases no cambian, aunque la estructura y estrategia pueden variar. Tal como podemos ver en el cuadro, a través de todo el proceso, el mediador lleva a cabo un trabajo de conciliación que afecta a todas las fases.
7.2.2. Entrada.
La entrada representa los primeros contactos con los involucrados, y el mediador hace hincapié en varios aspectos de su relación con ellos.
a) Completar una perspectiva global del problema.
A menudo sólo uno de los involucrados se pone en contacto con el mediador. Hace falta entonces conocer quiénes más están involucrados. Típicamente, el mediador quiere responder a las preguntas: ¿quién se verá afectado por este proceso y por las decisiones que vamos a tomar? ¿Quién puede influir en, y afectar, las decisiones que vamos a tomar? Estas preguntas ayudan a indicar quién necesita participar o estar representado en el proceso.
Por otra parte, el mediador quiere informarse a cerca del conflicto, así como de los asuntos o las dinámicas, para asegurarse de que el proceso mediado sea el más adecuado para solucionar la situación.
b) Explicar el proceso.
Al mismo tiempo ya se delinean a grandes rasgos los valores, el proceso y el papel del mediador. A menudo la gente no conoce bien el proceso, sobre todo la idea de que el mediador no es un juez que decida, y que el proceso de negociar soluciones es cooperativo. Un punto clave es la participación voluntaria de todos los involucrados. El proceso no sigue adelante si uno de ellos no quiere hacerlo.
c) Crear confianza.
El mediador quiere crear confianza. Eso se logra tomando en serio la perspectiva de cada uno, escuchándole, y asegurándole que se intentarás satisfacer sus preocupaciones principales. A la vez, el mediador mantiene una postura claramente imparcial y neutral entre los implicados, asegurándose de que cada uno tenga la misma información y acceso al proceso. El crear confianza representa el trabajo de conciliación que caracterizará todo el proceso.
d) Abogar por el proceso y sugerir los próximos pasos.
El mediador no da consejos en cuanto a soluciones finales, pero sí indica y sugiere el proceso a seguir para el diálogo. Consultando con todos, el mediador sugiere las fechas de encuentro, la estructura de las sesiones y el modo de abordar los temas sustantivos y emocionales.
7.3. Conciliación
La conciliación se concibe como una tarea preparatoria y complementaria al proceso de negociaciones. Las negociaciones, a menudo, representan la parte “objetiva” del proceso, y en cambio, la conciliación tiene que ver con el aspecto subjetivo, psicológico o emocional. La conciliación prepara a la gente a entrar en un proceso negociado productivo. Por otra parte, representa la preparación constante por las necesidades psicológicas y humanas que padecen los que experimentan un conflicto fuerte/grave. Por lo tanto, la conciliación posibilita una reconciliación además de facilitar convenios negociados.
7.4. Negociar cara a cara.
La negociación cara a cara supone que los involucrados están dispuestos a encontrarse. Preparar una sesión no sólo tiene el objetivo final de llegar a un acuerdo, sino que hay, además de por medio, toda dinámica de grupo, el intercambio de perspectivas opuestas y las emociones de personas ofendidas y enojadas. Por lo tanto, los procedimientos tienen que planificarse cuidadosamente, y facilitarse con habilidad. Lo que el mediador buscar es crear un ambiente en el cual la gente pueda expresarse, identificar los problemas básicos, crear opciones de salidas y detallar un acuerdo satisfactorio. Eso quiere decir que los participantes deben sentirse cómodos, y, aprender a escucharse y trabajar juntos. Es como hallarse en medio de un conflicto, pero hay pautas que ayudan a realizarlo.
Para facilitar un intercambio constructivo hay que crear cierta estructura en el encuentro. Esto se inicia con la presentación del proceso. Normalmente el mediador toma el papel de facilitador, y les explica a los participantes las “reglas” del diálogo. Por ejemplo, el mediador podría decir, “primero, cada uno tendrá oportunidad de explicar su punto de vista. Mientras la persona está hablando, los demás escucharán. Segundo, juntos identificaremos los asuntos concretos a resolver. Tercero, una vez delineados, trabajaremos en búsqueda de soluciones satisfactorias a estos problemas. La decisión del acuerdo final siempre está en sus manos.
La estructura toma en cuenta varias facetas importantes. Es un proceso equilibrado, de participación plena de todos. Se respetan las distintas alternativas o perspectivas. Hay orden y control en el intercambio, sobre todo en casos de mucha emoción o enojo, con el fin de mejorar la falta de comunicación. Se trata de identificar los problemas concretos. Las soluciones son de ellos.
7.5. Explicar y delinear.
En esta fase cada uno tendrá la oportunidad de explicar su perspectiva. Se les pide que uno escuche mientras el otro explica en qué consiste el conflicto y cómo la ha experimentado. Entonces, se les da a cada uno tiempo necesario como para expresar su propio punto de vista sin interrupciones. El mediador puede resumir y plantear preguntas aclaratorias, pero mayormente éste representa un espacio libre para que la persona exprese su propio punto de vista. A menudo es un momento de desahogo, y hace falta la disciplina de escuchar y animarlos. La presencia del mediador ayuda a crear un ambiente abierto que apoya a cada uno, y reduce los roces normalmente producidos por los distintos puntos de vista. En este sentido, el mediador sirve de “traductor”, ayudando a cada uno a expresarse mejor y a entender lo que el otro está diciendo.
Por otra parte, mediante explicaciones el mediador trata de delinear los conflictos concretos que va a enfrentar y resolver. Aquí se trata de llegar al grano del conflicto y percibir por qué lo acontecido ha causado la ruptura en la relación. Una resolución verdadera y duradera tendrá que penetrar en la raíz del conflicto, vislumbrando y buscando las causas profundas del mismo. Así la estrategia del tercero es profundizar cada vez más en preguntas abiertas. “Dinos más a cerca de…”. Al finalizar la explicación de cada uno (proceso que puede tomar un buen rato), el mediador trata de resumir en conjunto los asuntos concretos que cada uno quiere negociar y arreglar. A menudo estos conflictos se apuntan en la pizarra o en un papel, que viene a representar la “agenda” del proceso: “éstas son las cosas que me han molestado, las cuales tenemos que discutir, entender y resolver”.
En resumen, la explicación propone varias funciones. Primero, anima a la gente a expresarse sobre el pasado, hecho que les permite desahogarse. Segundo, deja claro lo que quieren ahora. Y finalmente, ambas funciones ayudan a delinear los problemas concretos que necesitan negociarse.
7.6. Solucionar.
La fase anterior a menudo se caracteriza por la competitividad, la hostilidad y las justificaciones. Para llegar a un acuerdo hace falta que se llegue de la justificación y las acusaciones mutuas a la búsqueda de soluciones. La tarea del mediador es la de posibilitar esa transición y coordinar un cambio cooperativo y constructivo. Tienen que trabajar juntos para solucionar el conflicto que padecen, y aunque nunca sea fácil lograr esta transición, es absolutamente crucial. El mediador tiene varias estrategias:
a) Primero, resumir la perspectiva de cada uno.
b) Pedirles si ahora están dispuestos a centrarse en hallar soluciones a su situación. A veces, esto ayuda cambiar el enfoque: ahora se trata de generar soluciones.
c) Entonces, hay que empezar por subrayar los puntos que ya tienen en común:
– ambos quieren resolver el problema.
– Ninguno quiere seguir tal y como lo han hecho hasta ahora.
– Son vecinos (o la relación que sea) y les es preciso encontrar forma a seguir conviviendo.
d) Ayuda a centrarse en los asuntos concretos.
-Especificar y apuntar (en un papel o en la pizarra) los puntos de discrepancia a tratar.
– Aclarar los asuntos de cada uno, y cuando sea posible, demostrar que no son incompatibles y que hay maneras de encontrar una solución satisfactoria para ambas partes.
De aquí en adelante, y hasta donde sea posible, el diálogo debe darse entre ellos. El papel del mediador es el de facilitarles el proceso, en caso de detenerse y de no interferir en su diálogo. No obstante, si no llegan a dialogar constructivamente en torno a la agenda, se les ayuda a canalizar el tratamiento de los puntos. El propósito sería:
– Centrar su atención sobre un punto a la vez.
– Generar y hablar de posibles soluciones.
En este proceso, el mediador tiene que preocuparse, sobre todo, de facilitar la comunicación. A menudo, no se escuchan, y, por tanto, hay que parafrasearles y aclarar lo que cada uno dice, a fin de se entiendan mutuamente.
Principalmente, ahora es cuestión de negociar. Si los puntos de discrepancia son muy complejos y difíciles, trate de confirmar un acuerdo sobre los puntos menos prioritarios, y así crear un ambiente de cooperación y progreso.
7.7. El rol del mediador.
El mediador ayuda a cada uno a convertir las cosas que le son menos importantes en una oferta que puede cambiarse por algo que quieran, y a componer sus ofertas para que sean aceptables. Por ejemplo, formular las ofertas en términos de propósito, “si…entonces”.
Siempre hay que buscar que todos sientan que han ganado algo en el cambio. “Hacer el balance” se basa en la percepción de la justicia, y es importante. Si salen del proceso de con la sensación de que han perdido, o de que se les ha vencido, de poco servirá el acuerdo.
No todos los casos podrán resolverse en una sesión, y hay que tener paciencia, la cual se ve compensada con el tiempo.
7.8. Negociaciones separadas.
Aunque la preferencia de este modelo de mediar es la de encuentros cara a cara, se reconoce que no siempre es posible. Por lo tanto, a veces se trabaja entre los querellados pero de forma separada.
Como una guía se sugiere que las mediaciones por separado es lo indicado:
a) Cuando ellos prefieran no reunirse con el otro, pero todavía quieran que intervenga usted para ayudarles:
– Porque en la cultura se les permite que contiendan abiertamente, frente a otros.
– Porque se sientan incapaces de comunicarse libremente con el otro, por la razón que sea.
b) Cuando la intensidad del conflicto sea muy elevada, y usted como mediador valora:
– que hay riesgo de que no puedan controlarse y dialogar.
– Ha habido muchas amenazas serias de daño físico.
c) Cuando exista un desequilibrio de poder muy marcado (económico, social, educativo, político, familiar…) que posiblemente perjudique al diálogo, o al menos de tal prestigio que usted no se sienta libre o capacitado para negociar al mismo nivel del más poderoso. En tales casos, debe usted esforzarse por encontrar maneras constructivas de infundirles ánimo y darle confianza:
– Ayudarle a aclarar sus intereses y sus necesidades, y a expresarlos de manera clara.
– Ayudarle a reflexionar sobre sus bases de influencia y cómo desarrollarlas.
La negociación separada se diferencia de la directa, sobre todo por el hecho de que no depende mayormente de “reuniones especiales”. Más bien, se basa en una “relación especial” en que el mediador convive a un nivel bastante íntimo con cada uno de los involucrados, pero por separado.
El objetivo es identificar los asuntos concretos que preocupan a cada uno, y que se han de solucionar para resolver el conflicto. Se puede esperar que cuando hablen del conflicto reconstruyan una historia algo vaga, confusa y disimulada. Así, al escucharles se propone ponderar la explicación que concretamente les preocupa. Entonces, sobre la marcha, se expresan estas preocupaciones generales en términos de asuntos bien concretos.
Por ejemplo, en un instituto hay un conflicto entre profesores. La mayoría dicen que tres profesores no cumplen con el trabajo. Siguen explicando que son francamente perezosos, y como consecuencia además tienen demasiado que hacer. Cuando se habló con ellos, no quisieron escuchar y todos se enfadaron. Ha pasado ya algún tiempo desde que no se hablan, y la calidad de la educación y el ambiente en la escuela se han visto afectados. De esta imagen general, el mediador puede ya concretar varios puntos a tratar:
1. Hace falta una lista de las tareas a realizar para que funcione bien la escuela.
2. Necesita aclarar lo que cada uno de los profesores piensa que son su tarea y sus responsabilidades.
3. El acuerdo tiene que detallar las tareas y responsabilidades de cada uno.
Así, mediante conversaciones y entrevistas con la gente, se forma una imagen de sus preocupaciones generales y se las traduce en puntos concretos manejables y solucionables. Como ya he señalado, la fase de explicación propone realizar tres funciones: primero, anima a que la gente exprese su visión del pasado; segundo, deja claro lo que esperan del presente y tercero, identifica claramente los asuntos concretos que han de resolver. El hecho de que como intermediario, se encuentra uno a solas con cada uno de ellos, facilita el proceso, porque la gente se siente más libre a expresarse cuando el otro no está presente. Por lo tanto, es más fácil averiguar y explorar las posibles soluciones viables.
Una sugerencia que ayuda al mediador a centrarse sobre soluciones viables es la estrategia de trabajar con “un trato único”. El “trato único” es una manera de negociar, con base en un solo texto, que ambas partes elaboran aunque por separado. Funciona de la siguiente manera:
1. Se entrevista con cada uno, y, por adelantado, se identifican una serie de puntos que les molestan y quieran resolver. Al platicar con ellos también se identifican las necesidades, los intereses y las soluciones que cada uno prefiere, con lo que se tiene ya una idea de los puntos que le interesan a cada uno, y de aquellos que le son menos importantes.
2. Se pide entonces a cada uno por separado, que redacte un documento que represente su sugerencia de cómo resolver el conflicto. Se les puede ayudar a redactarlo, recordando e incorporando, en cuanto sea posible, las necesidades de cada uno.
3. Ahora existen dos documentos. De los dos se redacta uno nuevo, que da algún modo combine los puntos esenciales que hayan surgido. Este documento es el que se conoce como “trato único”. De allí en adelante se trabaja con un solo documento, el cual se circula entre los contendientes.
4. Al llegar a este punto, se presenta a cada una de las partes, por separado este “trato” potencial, y se les explica de la siguiente manera:
“Al hablar con vosotros, y al considerar lo que expresasteis, este documento parece representar una posible solución. Ahora, no todo está bien, y habrá cosas que cambiar. Pero, ¿qué te parece? Me gustaría que lo leyeras, y que cambiaras aquello con lo que no estás de acuerdo o no te parezca justo”.
5. Después de leerlo, cada uno dará sus impresiones y sugerencias. Se incorporan las nuevas sugerencias en el trato, y el nuevo documento se vuelve a presentar a las dos partes. Este proceso se repite hasta que ambas partes quedan contentas con el “trato”, que ahora representa una solución aceptada y generada por ellos.
7.9. El acuerdo.
Al final llegan a un acuerdo. El papel del mediador, en esta fase, es el de ver que el acuerdo está claro, prudente y realista, así como el de asegurarse de que ambos lo entiendan de la misma manera. Por lo tanto, para finalizar el proceso se recomienda lo siguiente:
a) Resumir el acuerdo punto por punto, y de manera verbal, con ambas parte presentes, asegurándose de que las dos lo entiendan de la misma manera.
b) Poner el acuerdo por escrito. Los acuerdos que no se escriben suelen, más tarde olvidarse, no tomarse en serio, o entenderse mal. Hay que especificarlo todo claramente, en términos de quién, qué, cuándo y dónde. Se recomienda, pues, que cada persona lea lo redactado, y que lo apruebe, lo firme y se quede con una copia. No hay que olvidar el refrán: “No hagas tratos, no obscuros ni largos”.
c) Se cuestionan los posibles puntos obscuros o ambiguos del acuerdo, mediante la pregunta: “¿Qué pasa si…?
Una buena manera de evitar nuevos conflictos es la de incorporar, como parte del trato, que se volverán a negociar o mediar los futuros puntos de discrepancia, o bien si una de las partes no cumple con lo acordado a la entera satisfacción del otro.
d) Las tres facetas del acuerdo.
Finalmente, como mediador, se debe reconocer que el acuerdo, lo mismo que el conflicto, se compone de tres facetas, que son las personas, el proceso y el problema. En un acuerdo perfecto, la gente:
– Sale satisfecha con el proceso que condujo a la solución del problema.
– Logra una solución interna de carácter psicológico y espiritual, que facilita la reconciliación.
– Y obtiene la solución a las cuestiones esenciales que le separaban del otro.
Pero, pocos acuerdos son perfectos. Lo que no quiere decir que no valgan, sino simplemente que no lo han logrado todo. Por ejemplo, una persona puede sentirse satisfecha con el proceso, y los puntos de la discrepancia pueden no haberse arreglado, pero haber logrado resolver los resentimientos profundos que se siente hacia el otro. No obstante, el acuerdo les es válido, porque les provee un criterio a seguir y una forma concreta de regular su relación. Sobre todo, en relación de mucha hostilidad, no se puede esperar que la amistad se restablezca en seguida.
Pero tampoco significa que no pueden llegar a un acuerdo que les ayude a regular sus problemas y su trato interpersonal. La responsabilidad del mediador es la de ver que ambos puedan aceptar el acuerdo y cumplirlo.
8. TÉCNICAS PARA RECONSTRUIR EL ACUERDO.
El objetivo del mediador –como ya hemos señalado anteriormente- es ayudar a las partes a ponerse de acuerdo, primero con una cosa, luego sobre otra y otra, hasta que finalmente hayan creado un acuerdo satisfactorio que incluya todos sus temas. Llamamos a esto “construcción del acuerdo”. Los mediadores ayudan a las partes a lograr esto mediante:
1. Hallando áreas que puedan ponerse de acuerdo las partes.
2. Haciendo que las partes lleguen a acuerdos en estas áreas.
3. Ensanchando el área de acuerdo de manera que incluya todos los temas importantes.
Uno modo de considerar los acuerdos es como un escultor ante un bloque de piedra. Aunque el bloque aparece feo y sin contornos en un principio, el escultor sabe que en su interior hay una escultura acabada: suave, equilibrada, bella. Eso mismo es válido para los acuerdos mediados: si un acuerdo es posible, es que existe dentro de las partes al comienzo de la sesión. La tarea del mediador es ayudar a las partes a eliminar las aristas y los sentimientos ásperos y hostiles para que pueda llevarse a cabo un acuerdo justo. Algunas de las técnicas que pueden usas para reconstruir el acuerdo entre las partes son las siguientes:
8.1. Distinguir los temas de los ataques personales.
Aunque las partes puedan quejarse de la manera de ser del otro durante la sesión, la mayoría de las veces esas quejas no son los verdaderos temas. Es tu trabajo el separar los choques personales de los temas en disputa y, después, dirigir las partes a los temas. Si Ángel se está quejando de que Almudena es una mentirosa porque no admite que ha estado por ahí diciendo cosas de él (o también podría ser que Ángel está dolido porque pensaba que Almudena es su amiga). Después de resolver alguno de los verdaderos temas, las partes a menudo se aprecian más.
8.2. Distinguir los temas de las posturas.
Una postura es un modo de acometer y resolver un tema. Son posturas: “quiero una disculpa”, “quiero que se le castigue”, “no quiero jugar a fútbol nunca más con él”.
La mayoría de los temas pueden resolverse con éxito de varias maneras, sin embargo, una postura firme es una de ellas. Cuando las partes optan por posturas firmes están librando un tipo de batalla negociadora. Las personas son como aceradas e inflexibles espadas que partes esgrimen entre sí.
Por ejemplo, la postura “quiero cambiarme de la clase de inglés para no verle más”, podría decirla una parte por muchas razones, entre ellas porque: quiere hacer que la otra parte se sienta mal; quiere librarse de un examen la semana próxima; no le gusta su profesor de inglés y esta es una buena ocasión para cambiarse; está asustado porque el otro le ha amenazado con pegarle después de la clase de inglés…Dependiendo de cual de éstos es el tema real, esta situación podría resolverse de muchas maneras aparte de cambiándose de la clase de inglés. Trata siempre de ayudar a las partes a centrarse en los temas que subyacen bajo sus posturas en lugar de en las posturas mismas.
8.3. Pregunta a cada parte qué harían ellos para resolver la situación.
Esto evita que las personas se echen mutuamente la culpa del conflicto, diciendo que es el otro el que tiene que cambiar. Las mejores ideas de cómo resolver su conflicto, generalmente, la tienen las partes.
8.4. Promueve transacciones.
Una transacción se da cuando una parte hace algo a cambio de que la otra parte haga alguna otra cosa. Por ejemplo, Andrés pasaré el balón a Mikel, si Mikel para de pisarle las zapatillas. Trata siempre de buscar posibles transacciones.
8.5. Emplea preguntas del tipo, “qué tal si…”
Una vez que hayas encontrado una transacción que crees que puede resultar, una de las maneras más sencillas de decírselo a las partes es empleando lo que se llaman preguntas, “que tal si…”
Estas preguntas te ayudan a averiguar lo que está dispuesto hacer una parte. Por ejemplo, podrías decirle a Leire “Leire, si Asun te devuelve el jersey, estarías dispuesta a dejar de contar chismes sobre ella? Incluso, aunque no estés seguro de que Asun estés dispuesta a devolver el jersey, puedes de todos modos hacer la pregunta y obtener información importante.
8.6. Pide a una de las partes que vea la situación desde la perspectiva de la otra parte.
Normalmente las partes sólo se fijan en cómo les afecta a ellos el conflicto. Si están dispuestos a ponerse en la piel del otro, puede que éstos entendieran por qué éste hizo lo que hizo. Esto puede llevarnos a una mayor comprensión y a una resolución o transformación del conflicto. Puedes preguntarle a una de las partes: ¿qué hubieras hecho tú si estuvieras en su caso, teniendo en cuenta lo que sabía?”
8.7. Sé la “voz de la realidad”
Esto significa hablar sinceramente a una parte acerca de las consecuencias de las diversas posturas que están adoptando. Puede destacar la debilidad de la postura de una parte y compararla con la fortaleza de la postura de la otra parte. También, puedes examinar con una parte, lo que sucederá si no puedes alcanzar un acuerdo. A causa de lo directo de este tipo de intervención, es sensato usarlo solamente después de que creas que las partes confían en ti. Incluso entonces, úsalo si es necesario.
8.8. Permite a las partes el que no se pongan de acuerdo.
A veces las partes se sienten presionadas por ti o por el proceso de mediación al alcanzar un acuerdo. Muchas veces, el recordarles a las partes que la mediación es voluntaria, que ellos no están obligados a resolver la situación, les hará darse cuenta de que quieren realmente alcanzar un acuerdo. Entonces comenzarán a trabajar más duramente para lograrlo.
8.9. Ofrece posibles soluciones.
Ésta es otra de las cosas que sólo deberás hacer si no te queda otro remedio. Debes tener cuidado porque las partes harán a veces lo que tú digas sin pensar detenidamente si es de verdad lo que quieren hacer. Asegúrate de que las partes quieren hacer lo que tú hayas podido sugerir. Di las cosas de tal modo que quede a su albedrío, usando expresiones como: “¿has pensado alguna vez en…? o “en ocasiones pasadas la gente ha resuelto este tipo de situación mediante…” ¿Crees que resultaría en este caso?
9. TALLER DE CONFLICTOS.
2.1. Introducción.
Un taller bien realizado es, en sí, todo un arte que requiere la creación de un ambiente en donde la gente se sienta a gusto, animada, y en el que haya dinámicas y participación activa. El tema del “conflicto” atrae, y normalmente hay mucho interés porque la vida no se concibe sin conflictos. La clave radica en que el taller se construya sobre la base de experiencias y el conocimiento que los participantes ya tengan, y trabajar desde la realidad diaria que experimenten. He encontrado que la mejor pedagogía no es decirles lo que deben aprender, sino invitarles a participar en la creación del ambiente, contenido y proceso de aprendizaje sobre el conflicto social. Es importante, que el coordinador sea, como mediador, un buen modelo, y que invite a participar. Atender a los distintos puntos de vista lleva tiempo, sobre todo cuando éstos son contrarios a sus propios puntos de vista. Haga que los participantes reaccionen a las ideas y sugerencias que surjan. Más que un profesor, el coordinador/tutor es un catalizador que abre un espacio para arrojar luz sobre un aprendizaje mutuo e integral.
Un taller es como un laboratorio de experiencias. Por medio de las experiencias aprendemos. A menudo se piensa que la mejor manera de aprender es “escuchando” al experto. Claro, las personas de mucha experiencia y estudio tienen mucho que compartir, pero el verdadero aprendizaje no se logra simplemente “escuchando, apuntando y memorizando”, sino que se logra cuando lo hace uno suyo en la práctica.
Como laboratorio, un taller representa también la posibilidad de ganar nuevos conocimientos, y no sólo de transferirlos. Esto es especialmente cierto cuando el tema principal del taller es algo tan palpable y conocido como los conflictos y la manera de resolverlos, de modo que el mismo taller puede y debe depender de la amplia contribución de los participantes. Detrás de esta afirmación hay cierta filosofía pedagógica, plasmada en varios puntos:
1. En primer lugar, todos hemos tenido la experiencia real de un conflicto en la vida. Todos sabemos de ello. También es probable que no hayamos reflexionado mucho en torno a nuestro conocimiento del tema.
2. En segundo lugar, la forma en que hemos aprendido a afrontar y arreglar el conflicto tiene aspectos positivos y negativos. Nuestro conocimiento más importante es esa situación sutil e implícita de cómo funciona el conflicto en nuestro contexto.
3. En tercer lugar, necesitamos un espacio catalizador que nos ayuda a sacar a la luz lo que sabemos, intuimos, y hacemos en cuanto a situaciones conflictivas que hemos confrontado y que nos confrontan. Este espacio nos permite valorar lo que hacemos, lo que podríamos hacer, y lo que necesitamos aprender para hacerlo. Es decir, debe permitir crear modelos explícitos, pero adecuados, apropiados y aplicables en nuestro contexto.
La pedagogía pedagógica de un taller para la resolución de conflictos es la de crear este espacio catalizador. Tal espacio depende de la contribución de los participantes, y del estilo catalizador del coordinador. Todos somos estudiantes. Todos somos expertos. Todos somos creadores.
9.2. Importancia del sociodrama en un taller de resolución de conflictos.
Un caso de conflicto supuesto, simulado, cierto tipo de teatro, se aproximará a la realidad si los participantes llegar a hacerlo una realidad. Por tanto, cuanto más se aproxima el sociodrama a las realidades que los participantes enfrentan, más podremos aprender. Por eso hay dos maneras de crear sociodramas.
En primer lugar, se pueden coleccionar casos reales de un contexto dado y escribirlos tal y como se han desarrollado.
Otra manera de proceder es la de crear sociodramas a partir de la propia experiencia de los participantes en el taller. Esto lleva cierto tiempo, pero a menudo los casos son mucho más reales, y el aprendizaje más profundo. La metodología o técnica que utilizo es muy sencilla. Empiezo por formar grupos pequeños de 4 a 6 personas. Cada persona en el grupo tiene que contar alguna situación conflictiva que haya vivido o visto en su familia, barrio, escuela…Luego el grupo escoge uno, y deciden cómo podrían presentarlo a los demás en forma de sociodrama.
• Evaluación/debate en torno a los sociodramas.
1. El por qué del conflicto supuesto/simulado.
Se puede hacer para ver la reacción de la gente, la cual interviene, ayuda y trata de arreglarlo. En este caso, se trata de descubrir las características principales que funcionan y no funcionan en la mediación de un conflicto.
Otro objetivo es el de practicar ciertas habilidades. En este caso, ya tenemos una idea de cómo debe funcionar la intervención, y queremos mejorar nuestra capacidad de realización. En todo caso, el sociodrama es dinámico, revelador y práctico. Debe formar parte integral de un taller, y contar el tiempo necesario para analizarlo y aprender del mismo.
2. Distinguir entre la persona y el problema.
Objetivo: presentar y subrayar la importancia de la primera regla para la regulación de los conflictos; distinguir entre la persona y el problema.
Teoría: Uno de los principales problemas que se producen en medio de un conflicto es el de confundir a la persona con el problema que ha de resolverse.
Cuando se nos carea con alguien, es natural que tratemos de defendernos, de justificarnos y de “tener razón”. Esto se produce en un esfuerzo por demostrar que el otro no tiene razón. Es decir, si hay algo que no nos conviene, convertimos el conflicto en una cuestión personal, y tratamos de resolverlo atacando a la persona que lo ha “originado”. El distinguir entre la persona y el problema pone de relieve la idea de que una cosa es la persona, como ser humano, con la necesidad natural de ser escuchado y respetado, y otra muy distinta, es el conflicto concreto por el que cruza.
La regulación adecuada del conflicto admite que se debe respetar y tratar debidamente a la persona, y también que no se debe permitir que el problema se ventile. Conceptualmente, nuestro trabajo como reguladores de conflictos tiene dos aspectos distintos: por una parte, nos ocupamos de las necesidades de la persona: la escuchamos, la respetamos y la tomamos en serio. No la utilizamos ni la degradamos para demostrar que no tiene la razón o que no hace falta tomarle en serio. Por otra parte, nos ocupamos seriamente de los asuntos concretos que se han de resolver para aliviar el conflicto. Identificamos estos asuntos junto con lo que hace de ellos un problema.
Roger Fisher y William Ury han señalado que en los conflictos solemos seguir dos tendencias. La primera es que no queremos perjudicar a nuestros amigos y, por lo tanto, les tratamos bien, les damos la razón y suavizamos el problema; no le hacemos frente, y éste se nos va de las manos. En tal caso nos mostramos sensibles a la persona, pero laxos ante el problema. La segunda es que el problema nos preocupa mucho y queremos enfrentarlo. A menudo pensamos que la mejor manera de afrontar el problema es enfrentarnos con la persona. En tal caso somos duros con el problema y también duros con las personas. En ambos casos no hemos hecho distinción entre la persona y el problema. Pero si hacemos esta distinción surge una tercera posibilidad: la de mostrarnos sensibles con la persona, pero duros con el problema. (Ver transparencia)
La primera muestra una persona que intenta suavizarlo todo, que es muy sensible y simpática con el amigo, pero que siempre evita los problemas. Todo el mundo tiene la razón, pero nunca ayuda a resolver los problemas que persisten. La segunda nos muestra a una persona que tiene un problema con un amigo, y que para resolverlo decide atacarlo, lo que redunda en la alienación del amigo sin que el problema se haya resuelto. La presentación de esta idea conduce naturalmente al esquema de persona, proceso y problema.
3. Persona, proceso y problema.
La gente suele sentirse abrumada ante la complejidad y la confusión que acompaña a una situación conflictiva. Aquí, queremos ofrecer un modo de enfocar el conflicto que nos ayude a comprenderlo y a regularlo. Es decir, buscamos eliminar esa sensación de confusión, y sustituirla con algunos recursos que nos permitan analizar y comprender un conflicto, y actuar en medio de éste.
Este esquema sugiere que el conflicto comprende tres aspectos: las personas, el proceso y el problema. Es importante que estos tres aspectos se mantengan separados, por varias razones:
– en primer lugar, nos brindan una pauta que orienta la intervención: nos ayudan a analizar cada conflicto y a centrarnos en los asuntos más importantes.
– Además, la regulación del conflicto se establece cuando surgen diferentes métodos y estrategias para tratar a las personas, facilitar el proceso, y llegar a soluciones. Si queremos emprender y encauzar algo tan escurridizo como el conflicto social, es necesario que construyamos un mango por el cual agarrarlo.
– Ese mango por el cual el mediador o intermediario agarra el conflicto, es el esquema de las personas, el proceso y el problema.
El mediador puede explicar que el conflicto normalmente se compone de tres aspectos, y dibujar el triángulo de “personas, proceso y problema”. Luego debe dedicarse tiempo para explicar la importancia y contenido de cada uno.
Tres son los puntos en los que debe hacer hincapié:
1. La primera regla que se debe seguir es la de distinguir entre las personas y el problema.
2. Podemos comprender mejor el conflicto si lo analizamos desde estos tres aspectos. Dominamos el conflicto cuando analizamos desde este enfoque concreto.
3. Y podemos regular el conflicto si nuestra intervención se realiza en el marco de estos tres aspectos. Dominaremos el conflicto cuando tratemos humanamente a las personas, facilitemos un proceso que mejore la comunicación y el diálogo, y afrontemos las raíces del problema, tomando en consideración las necesidades e intereses de las personas. Se recomienda que este esquema siga a la presentación del concepto de distinguir entre la persona y el problema, al principio del enfrentamiento y que con frecuencia se haga referencia al mismo.
10. LAS CUALIDADES DE UN MEDIADOR EFECTIVO
10.1. Neutral.
– No trate de favorecer a una persona más que a otra si no conoce la disputa y los disputadores.
– No deje que los sentimientos personales hacia las partes afecten a su tarea.
10.2. No juzgue.
– No permita que sus opiniones sobre las personas, sus necesidades o sus ideas, afecten a su trato con los participantes.
10.3. Buen escuchador.
– Mantenga contacto visual.
– Ponga atención.
– Haga un resumen de lo que diga.
– No interrumpa a las personas a menos que sea absolutamente necesario.
– Empaliza con las partes y les da señales que les hacen saber que están escuchando.
– Use técnicas de escucha activa.
10.4. Cree y mantiene confianza.
+ Sea considerado para con las personas y sus necesidades y esté de verdad interesado en el conflicto y su resolución.
+ Haga que las partes se sientan a gusto y comprendidas en sus pensamientos y sentimientos. Dales la oportunidad de tomar sus propias decisiones siempre que sea posible, y muéstrese realmente interesado en ayudarles.
10.5. Sea flexible.
• Puede revisar sus planes de acción tan pronto como sea necesario o beneficioso hacerlo, para ajustarse a las necesidades de cada situación.
10.6. Paciente.
• Esté dispuesto a ayudar a las partes, no importa el tiempo que se tome o lo difícil que sea para ellos el expresarse.
10.7. Sencillo.
• Debe apreciar y dejar saber que usted aprecia sus sentimientos, pensamientos y experiencias.
10.8. Imaginativo.
• Puede proponer ideas creativas, sugerencias, y soluciones posibles para ayudar a las partes a resolver el conflicto.
10.9. Persuasivo.
• Puede convencer a las personas que sean flexibles y dispuestas a comprometerse.
10.10. Respetuoso.
• Actúe como profesional todo el tiempo para poder ganar el respeto y la confianza del grupo.
10.11. No defensivo.
• Si el mediador es atacado por uno de los participantes durante la sesión, no lo tomará como algo personal y no permitirá que afecta al trabajo.
10.12. Autoconsciente.
• Preste atención a cómo se siente para no dar un trato injusto a las partes inadvertidamente.
10.13. Profesional.
• Se toma su trabajo en serio.
• Está preparado y es puntual.
• Es siempre respetuoso con las partes.
11. LA ESTRUCTURA DE LA SESIÓN DE MEDIACIÓN.
Toda sesión de mediación sigue el mismo orden básico. El orden está basado idealmente en aquello que las partes han de examinar para resolver o transformar el conflicto. Puedes cambiar el orden si es necesario durante una disputa en particular, pero la mayoría de las sesiones de mediación siguen el orden bosquejado aquí. Recuerda que las diferentes partes se solapan entre sí.
11.1. El comienzo.
a) Da la bienvenida a las partes.
Hola, bienvenidos al proyecto de mediación para jóvenes de Enseñanza Secundaria del Instituto Easo de Donsostia. Mi nombre es Ángel, y mi compañero, es Koldo. Hoy, nosotros seremos los mediadores.
Antes de comenzar, nos gustaría explicaros qué es la mediación y cómo la vamos a trabajar aquí hoy. Si tenéis alguna pregunta, por favor, formuladla con plena libertad. Probablemente lo que os vamos a decir ya lo habréis oído vosotros a vuestros tutores, pero queremos asegurarnos de que todos habéis entendido con claridad lo que vamos a hacer y lo que va a ocurrir, aquí, hoy.
Este programa está hecho para ayudar a los alumnos, a los padres, al Instituto,…a resolver situaciones como ésta. No estamos aquí para juzgaros o deciros cómo debéis actuar. Esta sesión tiene como objetivo ayudaros a encontrar algún tipo de solución que sea satisfactoria para vosotros.
No os vamos a obligar a hacer algo. Si llegamos a algún acuerdo del agrado de todos lo escribiremos, lo firmamos y a cada uno se le entregará una copia.
Se suele llegar a un acuerdo la mayoría de las veces.
Koldo y yo somos profesores del Instituto, encargados del programa de mediación para alumnos/as de la ESO. No nos pagan por esto. Hemos participado en varios cursos de mediación y estamos preparados para escucharos e intentaros ayudar en vuestros deseos. Nosotros solamente lo hacemos por la sencilla razón de que creemos que una de las mejores maneras de contribuir a la solución o transformación de los conflictos en nuestro centro es a través de la MEDIACIÓN ENTRE IGUALES.
Todo lo que se diga en esta sesión será confidencial, no saldrá de este despacho. No se comentará ni a otros alumnos/as, ni a profesores, ni a padres, ni amigos…Si llegamos a un acuerdo será lo que hemos ganado. Quizás os pidamos permiso para sacar una copia del acuerdo y entregársela al coordinador de tutorías, pero será una decisión que deberéis tomar vosotros.
Confidencialidad es una palabra grande que representa una idea simple: significa que cuando una persona me dice algo, yo estoy de acuerdo en no decírselo a ninguno más, a mantenerlo en privado. La práctica de la confidencialidad es muy importante para el éxito de la mediación.
Cuando las personas vienen a la sesión de mediación, casi siempre están frustradas, y con miedo, y no saben en quién confiar. Probablemente no creen que puedan confiar en usted. Una de las primeras cosas que debe decirles es su afirmación de que la mediación es totalmente confidencial. Hay una razón para esto. Si el grupo comprende que lo que le va a decir a usted va a permanecer en secreto y no llegará al oído de sus profesores, vecinos, amigos, ellos tendrán confianza y más probabilidades de que le digan la verdad. Ellos se sentirán mejor al poder confiar en ti. Y mientras más confía el grupo en ti, se te hará mucho más fácil ayudarles a encontrar una solución satisfactoria para los problemas de ellos.
Y si acaso, al mismo tiempo, tú como mediador no tomas en serio tus responsabilidades de mantener la sesión en secreto, podría pasar:
– Que las personas de la escuela y de la comunidad no aprenderían que no se puede confiar en los mediadores.
– Que la sesión de mediación que se haga tendrá menos éxito.
Si no se protege la confidencialidad, unos pocos mediadores pueden llevar al fracaso el programa completo de mediación.
Confidencialidad es la base de la mediación. Si los participantes en mediación están dispuestos a confiar en vosotros sus cosas privadas y sus sentimientos, es esencial que te ganes la confianza de los participantes. Mantén todo lo que aprendas de la sesión de mediación reservado, con la excepción del coordinador. Tu éxito como mediador, y el éxito del programa de mediación depende es esto.
Habréis notado que hemos ido tomando notas de todo lo que hablabais. Es para recordar después todo lo que aquí se ha dicho. Al final de la sesión se repartirán todas estas notas entre todos. Sugerimos que vosotros también toméis notas para recordar lo que queráis decir cuando otra persona esté hablando. La conversación debe ir avanzando, y si no hay demasiadas interrupciones tendríamos que parar para asegurar que todos tengáis la oportunidad de hablar y decir lo que pensáis.
La forma de estructurar la mediación es la siguiente: primero tú tendrá la oportunidad de decirnos cómo ves la situación y cómo crees que nosotros podríamos resolverla. Alguno de los puntos quizás queramos tratarlo en privado con uno u otro. Koldo y yo tendremos una reunión privada al final. Si se llega a un acuerdo se escribirá y se os pedirá que lo firméis.
Esto es todo lo que tenemos que deciros por ahora.
– ¿Hay alguna duda antes de que comencemos?
– ¿Algo que debemos saber sobre vuestro horario o necesidades?
– ¿Estáis de acuerdo con este proceso?
¡BIEN! Hemos entendido que hay tres o cuatro puntos que preocupan a todos:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Vamos a comenzar contigo, Amalur, ¿cuál es tu punto de vista?
a) Di el “Enunciado de apertura”.
Lo primero que los mediadores dicen cuando comienzan la sesión –se conoce como “enunciado de apertura”- Es lo siguiente:
– Dice a las partes cómo funciona la mediación.
– Permite a los mediadores presentarse a sí mismos.
– Crea un sentimiento positivo para la sesión de mediación.
– Hacen que las partes se centren en los mediadores y no en el oponente.
– Anima a las partes a comprometerse en la mediación.
Es importante que digas el enunciado de apertura con tus propias palabras, usando el lenguaje y expresiones que normalmente utilizas. Si dices los puntos importantes, puedes usar cualquier palabra que te guste.
Es importante, también, que memorices el enunciado de apertura y que puedas decirlo sin leerlo. Un recurso ventajoso es una lista nemotécnica que enumera los aspectos principales de la educación para la paz desde el conflicto y la no violencia. Puedes usar la lista para asegurarte de que dices todas las cosas importantes. La lista que muestra es una versión amplia. Una vez que conoces bien el E.A. puedes usar palabras clave de la columna izquierda como guía, por ejemplo: introducción, voluntario, acuerdos, juicios no, confidencialidad, apuntes, interrupciones…
Muchos mediadores diseñan hojas para tomar apuntes formalizados con estas palabras impresas o bien puedes escribirlas en una esquina superior de tu hoja, antes de que empiece la sesión.
b) Pide a las partes que hablen:
– Usa técnicas de escucha activa.
– Haz por lo menos dos preguntas a cada parte.
– Resume lo que ha dicho cada parte.
– Agradece a cada parte antes de dirigirte a la otra.
Cosas que deben hacer en esta fase:
1. Use sus habilidades de escuchar:
• Preste atención especial a:
+ postura del cuerpo.
+ tono de voz.
+ expresiones faciales.
+ movimientos de las manos.
+ palabras que se usan.
+ vestuario y personalidad general.
+ lo que se está diciendo y tú crees estar escuchando.
– cuando hay silencio, y qué se ha dicho antes y después del silencio.
• Contacto visual.
• Haga resumen.
• Haga preguntas pertinentes a ambas partes.
2. Demuestre respeto a las partes.
3. Sea correcto.
4. Manténgase neutral.
5. Controle el orden de cada person
(continuación, Métodos para resolver conflictos).
– Ofrece posibles soluciones.
El mediador tiene la responsabilidad completa de estructurar la discusión. Una vez que conozcas cuáles son los temas, has de decidir el orden en que las partes hablen de los temas. Esto es estructurar la discusión. La razón de ello, y lo más importante que tratarás de hacer en este punto, es ayudar a las partes a ponerse de acuerdo cada vez en más cosas y a construir un clima positivo. Las partes tienen que sentir que la mediación funciona o querrán abandonar.
La prioridad para el mediador es construir un ambiente y movimientos constructivo, es decir, darle forma a lo que se hablará para ayudar a la gente a llegar a un acuerdo.
Cosas que debe hacer:
1. Reconocer todos lo puntos:
– discutir los que pueden ser mediados.
– Mencionar cuáles parecen ser áreas de acuerdo y cuáles de desacuerdo.
2. Discutir áreas de acuerdo.
3. Si es posible discuta, primero, los puntos que conciernen a ambas partes.
4. Mantenga la discusión balanceada entre ambas personas alternando entre el problema de uno y de otro.
5. Esté seguro de discutir los puntos más importantes de ambas partes.
6. Discuta, primero, los temas más fáciles.
7. Repita todos los temas a las partes.
Cosas que debe evitar:
1. No hables, primero, sobre los puntos más difíciles.
2. No hables de algunos temas demasiado tiempo a costa de los demás.
3. No te olvides de los temas de las partes.
Cada parte en el conflicto tiene su propio grupo de temas. Al principio de la sesión el mediador deberá averiguar cuáles son esos temas y qué importancia tiene cada tema para cada una de las partes.
Lo primero que pedirás a las partes al acabar el EA es que te hablen de la “situación”. Pero, al principio, cuando las partes vienen a la mediación están normalmente asustadas y confusas, La mayoría de las veces no han pensado siquiera en cuáles son sus temas. Los diferentes temas están confusamente mezclados en sus mentes.
Una forma de asegurarte de que averiguas todo lo que te hace falta saber es haciendo preguntas abiertas. Una pregunta abierta es aquella que requiere más que un “sí” o “no” por respuesta y hace que las partes hablen con libertad. Ejemplos de preguntas abiertas son:
– “¿Puedes decirme algo sobre la situación?”
– “¿Te gustaría añadir algo a lo que ha dicho sobre esto?”
– “¿Cómo empezó la situación?”
– “¿Cómo ha sido vuestra amistad durante estos años?”
Tras haber oído hablar a las partes durante un rato, tendrías que tener ya una lista con lo que son los temas de las partes. También podrías hacerte una idea de cómo les gustaría que fuesen resueltos los temas. Llegados a este punto, puedes resumir lo que han dicho y asegurarte de que comprendes sus preocupaciones. Entonces, puedes comenzar a organizar los temas y planificar cómo ayudar a las partes a resolverlos o transformarlos.
11.3. El final.
• Prepara los puntos específicos del acuerdo.
• Lee en voz alta el acuerdo y haz que las partes realicen cualquier cambio definitivo.
• Pide a las partes que firmen el acuerdo.
• Pronuncia el “enunciado de clausura”.
Siempre que sea posible, las sesiones de mediación deberán acabar de forma positiva. Incluso si las partes no han podido alcanzar un acuerdo, el hecho de que ensayaran la mediación es una cosa positiva. Si a través de la mediación las partes han aprendido que las necesidades son tan diferentes que no pueden avenirse a un acuerdo de manera voluntaria, habrán aprendido algo importante. Al menos, al final de la sesión aunque no se llegue a un acuerdo de manera voluntaria, las partes tienen una mejor comprensión de los temas del otro.
Las palabras pronunciadas al final de la sesión, se llama, tu “enunciado de clausura”. Al igual que el E.A., el enunciado de clausura debes decirlo con tus propias palabras. Aparte de cerrar con un tono positivo, el enunciado de clausura debe incluir un resumen de la sesión y la felicitación y agradecimiento de las partes. He aquí dos muestras de enunciado de clausura, uno hecho después de que las partes alcanzaran un acuerdo y el otro en caso contrario.
Si se alcanza el acuerdo
“Muy bien. Me alegra que hayamos podido crear un acuerdo que os satisface a ambos. ¡Enhorabuena! Los dos os esforzasteis. Recordad que es vuestro acuerdo y que sólo marchará bien si lo respetáis. Al firmar este acuerdo, habéis prometido que vais a ateneros a él. Si las cosas cambian y desearais cambiar alguna parte del acuerdo, gustosamente nos reuniríamos con vosotros otra vez. Simplemente nos avisáis a Koldo o mí, y ya fijaremos otra reunión. ¡Gracias por venir a la mediación y buena suerte!
Si no se alcanza el acuerdo
“Bueno, parece que no vamos a llegar a un acuerdo aquí, hoy. Lo que cada uno de vosotros quiere en este punto está muy distante. No importa, porque preferimos antes no crear un acuerdo que nos vaya a resultar bien. Permitidme que os resuma las cosas que hemos hablado aquí y los sentimientos que hacia ellas tenéis cada uno de vosotros…
Los dos os habéis esforzado en esta sesión, y queremos felicitaros por ello. Al menos los dos conocéis ahora cómo os sentís. Vamos a comunicar a vuestros tutores que no hemos podido alcanzar un acuerdo aquí hoy. Puede que queráis pensar en lo que hemos hablado con vosotros. A veces, después de un tiempo la gente se da cuenta de que hay una manera de arreglar las cosas en la que no pensaron durante la sesión. Si desearais tener otra sesión, simplemente programadla y estaremos contentos de reuniros con vosotros otra vez.
¿Tenéis alguna pregunta? Muy bien. Gracias por ensayar la mediación y buena suerte. Agur. La siguiente entrega será la de Metodología para resolver conflictos.
La importancia de las habilidades sociales en la educación para la paz desde el conflicto y la no violencia
1. Introducción.
Las habilidades sociales y de comunicación son absolutamente necesarias para la vida en nuestra sociedad, en la que el ritmo de cambio y transformación resulta ser cada vez más elevado y complejo. Su importancia reside en el hecho de que muchos conflictos de relación interpersonal tienen su origen en deficits acusados en destrezas sociales y habilidades de comunicación, tenemos conflictos, pero no sabemos cómo afrontarlos para regularlos o transformarlos.
No hemos llegado todavía a dar una definición de lo que entendemos por “conducta socialmente habilidosa”, sin embargo, se acepta que la mayoría de las personas tiene un concepto intuitivo de lo que son las habilidades sociales. Podemos considerar que la conducta socialmente hábil es un conjunto de conductas interpersonales controladas que permiten comunicarse con los demás de forma eficiente en base a intereses y bajo el principio del respeto mutuo; esto implica ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás, defenderse sin ansiedad inapropiada y expresar opiniones, sentimientos y deseos arriesgándose a la pérdida de reforzamiento social o incluso al castigo.
Llamamos habilidades sociales al conjunto de conductas que adquiere una personas para expresar a los demás sus sentimientos, actitudes y derechos de forma adecuada y teniendo en cuenta la situación; para elaborar un juicio crítico, compartiendo criterios y opiniones; para resolver sus propios problemas, comprender a los demás y colaborar con ellos, evitando así futuros conflictos, y por último, para establecer relaciones satisfactorias con los demás. Las personas con habilidad social aprender a tener consecuencias gratificantes en su relación con los otros. El comportamiento socialmente habilidoso, es por tanto, un conjunto de conductas aprendidas y vienen determinadas por factores ambientales, la disposición de la persona y la interacción de ambas.
Entre las conductas propias de las habilidades sociales que permiten regular y transformar los conflictos personales e interpersonales, e incluso internacionales están: hacer cumplidos, aceptar cumplidos, hacer peticiones, expresar amor, afecto, iniciar y mantener conversaciones, defender los propios derechos, rechazar peticiones, expresar opiniones generales incluido el desacuerdo, expresar justificadamente la ira, desagrado o disgusto, petición de cambio, de disculpa del otro, manejar críticas…
El entrenamiento en habilidades sociales es la técnica de elección para intentar superar las deficiencias que conducen a una interacción negativa entre el individuo y el ambiente social que le rodea habitualmente. Sus aplicaciones han resultado muy efectivas en el tratamiento de la ansiedad social, de la depresión, de los problemas de pareja, del alcoholismo, de los problemas de fracaso escolar, de los conflictos interpersonales, etc.,…
Por esto, con el fin de manejar, transformar o solucionar los conflictos en el aula con los que día a día nos topamos, planteamos trabajar en el aula las habilidades sociales precisas para la escucha activa y para conversar con los demás, para dar refuerzo y pedir disculpas, para crear alternativas, para hacer frente a situaciones de estrés, a las presiones de grupo…
El alumno/a ha de ser consciente de que el comportamiento y forma de relacionarse con los demás puede descomponerse en una serie de habilidades sociales susceptibles de mejora. No es fundamental saber o ejecutar todos los pasos característicos de una buena habilidad social, lo importante es crear espacio de reflexión cada vez mayor entre el impulso inicial y la conducta subsiguiente.
2. Desarrollo de algunas estrategias y/o habilidades sociales.
HABILIDAD DE ESCUCHAR
La mala comunicación obstaculiza el camino hacia las soluciones, mientras que la habilidad para lograr una buena comunicación es un poderoso catalizador para resolver problemas. La mala comunicación es un indicio de que existe un problema, y, puede ser, justamente, la causa de él.
• Mira a la persona que está hablando.
• Piensa en lo que está hablando.
• Espera que te llegue el turno para hablar.
• Di lo que quieres decir.
LLUVIA DE IDEAS O BRAINSTORMING
“Brainstorming” término inglés que significa “tormenta cerebral”, y a esta técnica se le denomina en castellano, “lluvia de ideas”, “tormenta cerebral”, “promoción de ideas” o “discusión creadora”,
Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, fuente de innovaciones, descubrimientos o nuevas soluciones; fomentar la capacidad que todos tenemos de producir ideas respecto a una cuestión; producir y comunicar esas ideas sin autocensura, promoviendo la creación espontánea.
La lluvia de ideas es una técnica de grupo que parte del supuesto básico que si se deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se le ocurra, existe la posibilidad de que aparezca una idea brillante que justifique a todas las demás.
La lluvia de ideas o brainstorming tiene como objeto, precisamente, crear ese clima formal, permisivo al máximo, despreocupado, sin críticas, libre de tensiones, sin exigencias metódicas, estimulante del libre vuelo de la imaginación, hasta cierto punto “irracional”, donde existe mayor posibilidad de que se den las ideas novedosas. Tiende a desarrollar la capacidad para la elaboración de ideas originales, estimula el ingenio y promueve la búsqueda de soluciones distintas, quizá más eficaces, que la tradicionales; ayuda a superar el conformismo, la rutina, la indiferencia…Permite hallar nuevas posibilidades en cualquier campo, enseña que los conflictos y las situaciones en general, tienen no una solución – la conocida- sino quizá otras posibles o mejores. Impulsa a actuar con autonomía, con originalidad, con personalidad.
Cómo se realiza:
El grupo debe conocer el problema, tema o área de interés sobre el cual se va a trabajar:
– El coordinador del grupo concreta el problema que va a ser tratado, explica el procedimiento y las normas mínimas que han de seguirse dentro del clima informal básico. Puede pedirse un voluntario par registrar las ideas que se expongan y realice una grabación del proceso.
– Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o indirectamente, no debe discutirse la factibilidad de las sugerencias, debe evitarse todo tipo de manifestación que coarte o pueda inhibir la espontaneidad; los miembros deben centrar su atención en el conflicto y no en las personas.
– Se pide a los alumnos/as que aporten sus ideas sobre el tema, sin autocensura ni críticas a las ideas de los demás; preferiblemente con palabras o frases cortas (en esta fase se busca más la cantidad que la calidad). El coordinador/profesor interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez, o bien si las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces, estimula a los remisos, y siempre debe esforzarse por mantener una atmósfera propicia para la participación espontánea.
– Las ideas son anotadas como base para un análisis posterior. Se analizan las ideas en un plano de posibilidades prácticas, de eficiencia, de acción concreta (la idea es buena, pero ¿existe la posibilidad de llevarla a la práctica?; ¿se adapta a las circunstancias?; ¿cómo se desarrollaría?…) Las anotaciones realizadas por el voluntario/a del grupo facilitarán la revisión de lo manifestado por los miembros en la primera parte “creativa”.
– Se examinan, valoran y seleccionan las ideas mediante, por ejemplo, una discusión dirigida.
– El profesor/a coordinador presenta la solución correcta, si la hay, y ésta se contrasta con las mostradas por el grupo. Si no existe una única solución correcta, se concluye con un resumen de la sesión y junto con los alumnos extrae las conclusiones que consideren pertinentes.
Sugerencias prácticas:
El ambiente físico será propicio para el trabajo informal: asientos cómodos, lugar tranquilo sin interferencias ni espectadores, sin apuros de horarios, etc.,…
• No deben buscarse soluciones de urgencia con esta técnica. La presión de tiempo causa una preocupación más o menos latente que atenta contra la serenidad solicitada.
• La crítica debe ser dejada de lado.
• La libre asociación de ideas es aceptable. Cuanto más amplias las ideas, tanto mejor.
• Se necesita cantidad: cuanto mayor sea el número de ideas, mayores serán las posibilidades de hallar la solución más adecuada. Es más fácil seleccionar de una larga lista de ideas, que extraer al azar de una corta.
• Se busca la combinación y el mejoramiento. Además de contribuir con ideas propias, los miembros del grupo pueden proponer que las ideas de los otros sean mejoradas, o más aún, combinar dos o más ideas en una.
Las aplicaciones de este método son muchas. Resulta especialmente útil como etapa inicial en un proceso de toma de decisiones, pero puede aplicarse en el tratamiento de temas muy diversos, para fomentar, por un lado, la promoción de ideas espontáneas y, por otro, el análisis crítico de las ideas propuestas. Sirve también para estimar un estado grupal de conocimiento u opinión.
En la ESO, quizá esta técnica no logre éxitos notables, aunque sí es valiosa por sí misma para desarrollar capacidades creativas y actitudes propicias a la espontaneidad. Funcionará, mejor, con los adolescentes de la Enseñanza Secundaria Postobligatoria y en los estudios superiores.
TRABAJO EN GRUPO: el método de phillips 66
El nombre de esta técnica deriva de su creador, J. Donald Phillips, y el hecho de que 6 personas discutan durante 6 minutos. Es particularmente útil en grupos de más de 20 personas, y tiene como objetivos los siguientes:
– Conseguir la participación activa de un grupo grande, centrando así la atención en un tema propuesto.
– Obtener las opiniones de todos los miembros de un grupo, por grande que sea éste.
– Llegar a la toma de decisiones, obtener información o puntos de vista de gran número de personas acerca de un problema o cuestión.
Además, esta técnica desarrolla la capacidad de síntesis y de concentración; ayuda a superar las inhibiciones para hablar ante otros; estimula el sentido de responsabilidad, dinamiza y atribuye la actividad en grandes grupos. El objetivo principal consiste en lograr una participación democrática en los grupos muy numerosos.
Este método puede ser aplicado en muy diversas circunstancias y con distintos propósitos, siendo un procedimiento flexible.
Esta técnica requiere muy poca preparación. Bastará con que quien la aplique, conozca el procedimiento y posea condiciones para ponerlo en práctica. El tema o problema por discutirse puede ser previsto, o bien surgir dentro del desarrollo de la reunión del grupo. No es común que un grupo se reúna para realizar un Phillips 66, sino que éste se utilice en un momento dado de la reunión de un grupo, cuando se lo considere apropiado.
Método:
• Se expone claramente el tema.
• Se divide la clase en varios grupos (en el método original tanto el número de miembros, como el tiempo de discusión, en grupos de 6 p./6 m.; no obstante, pueden adecuarse a las necesidades del momento.
• En cada grupo se recogen las opiniones de cada uno de sus miembros. Estas opiniones se analizan y el portavoz anota las conclusiones para exponerlas después.
• Cada portavoz presenta los resultados de su grupo ante la clase y se trata de obtener algunas conclusiones válidas y consensuadas.
• El profesor/coordinador u otra persona de la clase, anota en la pizarra o en una transparencia, una síntesis de los informes presentados por cada uno de los portavoces, con el fin de que todo el grupo o plenario tome conocimientos de los distintos puntos de vista obtenidos, extraiga conclusiones sobre ellos, y pueda hacerse un resumen final.
El Phillips 66 puede usarse tanto en las clases comunes como en reuniones especiales de grupo. No es de por sí una técnica de aprendizaje, no enseña conocimientos ni da información (salvo la eventual que aparezca en la interacción). Facilita, en cambio, la confrontación de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento y enriquecimiento mutuo, la actividad y la participación de todos los alumnos estimulando a los tímidos o indiferentes. En un grupo de discusión, que bien puede ser la clase, el Phillips 66, valdrá para obtener rápidamente opiniones elaboradas, por subgrupos, acuerdos parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobación inicial de información, antes de tratar un tema nuevo.
DRAMATIZACIÓN O SOCIODRAMA
• El objetivo es poner de manifiesto las diferentes actitudes que se producen en una situación que normalmente envuelve conflicto o desacuerdo.
• La dramatización se suele planificar de antemano y, si bien no es necesario ceñir el rol de cada participante a un guión, es preciso establecer las líneas generales de su personaje-tipo.
Los actores pueden seleccionarse o puede solicitarse su participación voluntaria para cada papel.
No es recomendable que el número de actores sea elevado para reforzar su carácter de personaje-tipo y el efecto educativo de la dramatización.
Antes de desarrollar la dramatización, se informa al grupo sobre la actitud que se va a desarrollar y su propósito.
Al final de la dramatización se establece una discusión entre los actores y el grupo.
• En el abordaje de un tema, la dramatización puede servir como complemento a otro tipo de estrategias menos participativas. Resulta útil, tanto para iniciar un tema (captar la atención), como para cerrarlo. Está indicado, especialmente, en el trabajo con actitudes.
DISCUSIÓN DIRIGIDA
• El objetivo de esta técnica es fomentar la cooperación de todos los estudiantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Método: se comienza la discusión con una pregunta, una lectura, un audiovisual, etc., Una vez iniciada la discusión se mantiene observando ciertas reglas:
– No interrumpir.
– Enfocar el conflicto hacia las ideas y no hacia las personas.
– Tolerar el silencio.
– Evitar que la discusión se monopolice.
– Resumir de vez en cuando las ideas expresadas.
– Etc.,…
• Es conveniente tratar que las preguntas y los comentarios que se susciten en la discusión se dirijan a los propios alumnos más que al profesor/coordinador.
• Al terminar la discusión, el moderador hace un resumen de todo lo tratado y expone las conclusiones.
• Nota importante: la discusión es una buena estrategia para enfocar un problema y solución. Sirve para cambiar puntos de vista u opiniones.
PROCESO DE TOMA DE DECISIONES
– El objetivo es desarrollar las destrezas básicas necesarias en un proceso de toma de decisiones.
– No existe una técnica única para la toma de decisiones; sin embargo, sí existen unas etapas básicas que pueden desarrollarse:
• Descripción clara del conflicto en términos operativos (situación de partida).
• Formulación de la situación que se persigue (situación deseada).
• Identificación de las posibles estrategias de actuación para llegar a la situación deseada desde la situación de partida.
• Análisis y evaluación de esas estrategias de actuación (oportunidad, viabilidad, recursos disponibles, etc.,…)
• Elección de la estrategia.
• Planificación de la acción.
– El proceso de toma de decisiones es un método de trabajo de gran utilidad en cualquier intento de resolución de conflictos.
HABILIDAD DE CONVERSAR
Arraigada en una relación de confianza, la entrada a un conflicto específico se realiza por medio de la entrevista. Es una manera de relacionarse y de conversar. No es una técnica, aunque tiene pautas terapéuticas. Es una manera de convivir con otros.
En la conversación establecemos una comunicación verbal con una o varias personas. En este intercambio verbal, no todos actuamos de la misma manera. Hay personas que tienen mayor facilidad y en cualquier situación son capaces de iniciar y mantener una conversación, consiguiendo que los demás se muestren interesados; otros, sin embargo, hablan siempre, pero no son capaces de respetar las opiniones de los otros y terminan aburriendo. Por esto es muy importante, no sólo saber decir las cosas, sino también tener en cuenta al otro, manifestando una escucha activa.
La entrevista requiere de tiempo. Pocas veces se va directo al meollo. Como dice el refrán, “a veces hay que irse por las ramas”. A menudo en medio de un conflicto no es posible llegar directamente al tronco, a la raíz del problema. Tenemos que ir llegando poco a poco “por las ramas”. La entrevista nos permite sondear la situación y ambientarnos. Nos brinda un contacto, un punto de entrada.
El saber escuchar, supone, no solamente comprender lo que están diciendo, sino también, estar pendiente de las necesidades de los demás.
Es importante saber respetar turnos, esperar a que el otro termine, expresar opiniones propias, pedir información sobre lo que no conocemos y utilizar un tono de voz adecuado a la situación y mostrarse interesado por lo que se dice.
En la estructura de una entrevista podemos distinguir cinco etapas:
1ª Etapa: crear un clima de confianza:
Objetivos:
• Conseguir un tono cálido y cordial. Permitir que tanto tú como el entrevistado se sientan cómodos charlando. El entrevistador charla de cosas sin importancia para lograr crear un clima de confianza, a la vez que va teniendo una primera impresión de “por dónde va” el entrevistado. Si el entrevistado necesita ya seguir con el problema, pasará a la 2ª etapa. Por otra parte, el entrevistado necesitará algún tiempo para conocerte. No te apures si éste es el caso. Intenta ser natural y relajado. Más importante, sé tú mismo.
• Técnicas propias de “prestar atención”: buen contacto visual, postura relajada a la vez que atenta; preguntas abiertas.
2ª Etapa: recogida de información.
Objetivos:
• Obtener hechos y sentimientos y organizarlos en un conjunto coherente. Obtener el máximo de información posible porque, si no, corres el riesgo de tomar una dirección equivocada. Intenta mantenerte en el punto de vista del entrevistado. Procura no dar consejos ni tu punto de vista. Si la situación no encaja en un todo organizado, tendrás que organizarle la información a otra persona.
Técnicas:
• El conjunto de técnicas básicas de escucha. La búsqueda del lado positivo.
3ª Etapa: señalar resultados.
Objetivos:
• Definir “el ideal”. Tu objetivo es describir qué es lo que la otra persona quiere que suceda. Vas a enfocar el escenario ideal. La clave aquí, para el entrevistador, es que consiga ayudar al otro a que piense en término de soluciones. ¿Qué quieren? Una lluvia de ideas creativa es muy buena, pero recuerda que es el otro el que hace la lluvia de ideas.
Técnicas:
• Preguntas abiertas que generen las soluciones ideales; después el conjunto básico de técnicas de escucha para ayudar al otro a adornar sus ideas.
4ª Etapa: generar alternativas.
Objetivos:
• Producir soluciones. La persona debe estar preparada, en este momento, para sugerir soluciones. Esta etapa se desarrolla de manera natural a partir de esta fase. Ha descrito el ideal. Ahora vuelves a lo que realmente quiere hacer. Tendrás que ayudarle a pensar en tres soluciones concretas.
Técnicas:
• Resumir lo que se ha dicho hasta ese momento.
• Sacar a la luz algo positivo que ayude al otro a sentirse optimista.
• Generar soluciones que vengan del entrevistado.
5ª Etapa: Llevar la solución a casa.
Objetivos:
• Establecer un plan concreto y un método de seguimiento. Toma una de las soluciones de la etapa anterior y trabaja un poco con ella. Asegúrate de que está bien pensada y es práctica. Establece un tiempo, un sitio, etc., para llevarla a cabo y determina a la vez una fecha para hacer un seguimiento con esa persona.
Técnicas:
• Preguntas abiertas y cerradas. Resumir.
HABILIDADES PARA INICIAR UNA CONVERSACIÓN
– Saluda a la otra persona.
Escoge el lugar y la hora que te parezca más favorable. Di “hola”; estrecha la mano; utiliza el tipo de saludo que creas habitual para esa persona o que se use habitualmente en ese medio social.
– Mantén una pequeña conversación.
– Determina si la otra persona te está escuchando.
Para ello comprueba si te mira, asiente con la cabeza o emite algún sonido que signifique lo mismo, expresa su opinión o pregunta, etc.,…
– Empieza con el primer tema de tu interés.
Como ya se ha roto el “hielo” con la conversación intrascendente anterior, se presenta, ahora, la oportunidad de introducir aquello que realmente interesa comunicar.
En el entrenamiento de esta habilidad se pone en práctica el conocimiento que se tiene de la habilidad de escuchar.
HABILIDAD PARA MANTENER UNA CONVERSACIÓN
– Di lo que se quiere decir.
– Pregunta a la otra persona lo que ella piensa.
– Escucha lo que la otra persona dice.
– Di lo que piensas.
– Haz un comentario final.
Antes de pasar a este punto, pueden repetirse los pasos anteriores las veces que sean necesarias. Al finalizar la conversación es conveniente utilizar alguna forma de despedida.
Esta habilidad comienza donde se acaba la habilidad de iniciar una conversación. Después de practicar cada habilidad por separado puede hacerse que el alumnado las encaje sucesivamente.
Recuerda:
• Cuando decidas acercarte a otra persona para hablar con ella, piensa lo que vas a decir.
• No te importe que te salga mal.
• Acuérdate, que cuanto más lo practiques, más fácil te resultará.
• Comienza con personas que tengas confianza.
• No te olvides, mirar a la cara, llamar a las cosas por su nombre y utilizar un tono de voz apropiado a la situación.
• Si no conoces el tema del que se está hablando, intenta, para la próxima vez, informarte.
HABILIDAD PARA HACER UN CUMPLIDO
No siempre es fácil expresar a otra persona lo que te gusta de ella, especialmente si no tienes mucha confianza con ella. El hecho de no aceptar o mostrarse incómodo ante una alabanza hace que el resto de la gente n o sea si nos sentimos a gusto o a disgusto ante tales opiniones, y por tanto, en sucesivas ocasiones evita dar elogios, aunque a muchos nos resulta más difícil decir y recibir opiniones agradables, es fácil hacerlo de forma adecuada.
• Decide lo que quieras elogiar de la otra persona o de ti mismo. Puede ser sobre su aspecto, comportamiento, un logro, etc.,…
• Decide cómo hacerlo o hacerte el cumplido. Considera la forma que evite que tanto tú como la otra persona puedan sentirse molestos. Puede ser un mensaje oral o escrito, un regalo material, etc.,…
• Escoge el momento y el lugar para hacerlo.
• Haz el cumplido o háztelo. Sé sincero y amable.
Es muy importante ser persona generosa en cumplidos y reconocimientos a los demás para obtener una buena acogida social. No hay que molestarse si el cumplido dado no es aceptado a pesar de estar objetivamente bien hecho, hay distintos motivos para que esto pueda ocurrir. Lo importante es darlos bien y con ganas.
Igualmente, es fundamental darse reconocimientos a uno mismo/a. En el modelado y en la representación de los papeles debe hacerse la simulación en voz alta, como si se hablara consigo mismo/a.
HABILIDAD DE DISCULPARSE
– Decide si será mejor para ti disculparte por algo que has hecho. Tras una acción que genera en ti, o crees que puede generar en los demás un cierto malestar, piensa la conveniencia o no de disculparte.
– Piensa en las distintas formas de disculparte. Puede ser diciendo algo oral o por escrito, haciendo algo, etc.,…
– Escoge el momento y el lugar más adecuados. Si va a hacerlo en privado o en público, si lo más rápidamente posible,…
– Pide disculpas. Y si es necesario, ofrécete para resolver aquello que hayas podido ocasionar.
Muchas veces la disculpa es lo más conveniente para demostrar buen nivel de comportamiento social, independientemente de si se tiene o no la culpa o la razón respecto de lo ocurrido. Existen formas de disculpas que dejan además constancia de lo que cada uno piensa respecto al conflicto tratado.
HABILIDAD DE OPINAR
• Decide si quieres opinar sobre algo o convencer a alguien para que haga algo.
• Comunica a la otra persona tu opinión o tu decisión.
• Pregunta a la otra persona lo que opina.
• Explica por qué crees que tu opinión o tu decisión es correcta.
• Pide a la otra persona que piense sobre lo que has dicho antes de que, a su vez, se decida.
HABILIDAD Y ESTRATEGIA DE ESCUCHAR
1. El escuchar (“quien mal oye, mal responde”)
Escuchar es una habilidad indispensable para regular el conflicto, y en muchos casos será la más importante. Naturalmente no concebimos el escuchar como una habilidad, pero hacerlo bien y de una forma eficaz representa todo un arte, que por desgracia se practica poco.
Las metas que queremos conseguir cuando escuchamos son:
– Crear un ambiente en que la gente pueda expresarse libremente.
– Establecer confianza mutua.
– Comunicar un interés verdadero en la otra persona y su perspectiva, a pesar de sus valores, palabras de enojo, o comportamiento.
– Entender el problema desde su perspectiva, y comunicarle claramente que le entendemos.
– Desarrollar la capacidad de resumir los asuntos más importantes del problema, que deben resolverse, en términos de puntos concisos, no de personalismos ni de críticas personalizadas.
El escuchar activo.
Se suele pensar que el escuchar es la parte pasiva del hablar o de la comunicación. Pero es todo lo contrario. La acción de escuchar requiere esfuerzo constante y activo por parte del oyente. Por una parte, es el esfuerzo de comprender lo que el otro piensa, siente y padece. Por otra, consiste en comunicarle que estás con él, escuchas y que vas entendiéndole. Existen maneras complementarias que ayudan a realizar esta tarea tan importante.
El aspecto físico.
La manera en que te comportas, físicamente, al escuchar, comunica mucho al que habla. Así, está atento, está con él, enséñale que estás escuchando y haciendo el esfuerzo de comprenderle.
2. Parafrasear.
Una de las maneras más eficaces de comprender lo que dice, y comunicarle que le estás escuchando es parafrasear. Esto quiere decir que repites, con tus propias palabras lo que el otro va diciendo. No es tan fácil como parece, pero con práctica se aprende, y es una estrategia indispensable.
Tiene algunas características que detallamos:
• Recuerda que el objetivo es escucharle a él, no soltar tus ideas y opiniones. Así, la paráfrasis siempre se enfoca sobre el que habla, y lo que acaba de decir.
• Como ya hemos señalado, en el conflicto, a veces, los sentimientos y las emociones dominan. Cuando una persona explica su perspectiva, sobre todo si está enfadada, mezcla sus sentimientos con los hechos. Es importante que entiendas este fenómeno y que reconozcas que es necesario tratar ambos puntos. De todos modos, el conflicto siempre es una mezcla de sentimientos y hechos, por tanto, el tratamiento y la resolución siempre tendrá que tratar ambas partes.
Al parafrasear, lo ideal es identificar los sentimientos y los hechos e incluirles en una frase.
• Finalmente, una paráfrasis debe estar libre de juicios, y de valoraciones tuyas. En cambio, hay que describir la situación según la perspectiva del que habla. De nuevo, no importa lo que tú opinas, es preciso entender lo que el otro piensa y siente, y comunicarle lo que has comprendido.
Lo bueno de parafrasear es que comunica al otro que estás centrado en él y su perspectiva. Además, si con la paráfrasis no aciertas exactamente lo que el otro siente, o cómo ve los hechos, él te corregirá casi siempre.
Así, el parafrasear funciona también como un modo de comprender mejor la raíz del problema, y los puntos concretos de discrepancia.
El parafrasear rendirá beneficio máximo si logras hacerlo sin que la gente se dé cuenta de que lo haces. Por resto sólo se realiza con práctica. De todos modos, existen diferentes contextos en el que el parafrasear puede practicarse eficazmente.
Primero, cuando alguien te hace un ataque verbal personal, lo más normal es atacarle o crear algún tipo de defensa personal. Esto aumenta el nivel de emoción, rebaja el de la razón y empeora la relación. Muchas veces los dos acaban buscando defenderse, justificarse o atacar al adversario, y ninguno escucha al otro. En cambio, cuando alguien te hace un ataque personal, si primero le escuchas y parafraseas lo que te ha dicho, cambiará la dinámica del intercambio, que pasará del insulto al diálogo.
Segundo, en conflictos interpersonales, en el que desempeñas el papel de intermediario, parafrasear es importante para establecer que escuchas a la gente, que intentas entenderle en serio, y que has comprendido de qué trata el asunto. Todo esto da más credibilidad a tus posibilidades de ayudarles. La gente nunca se fiará de personas que no saben escucharles y entienden el problema sólo desde su propia perspectiva. Parafraseando no sólo te obliga a ti a ponerte en su lugar, sino que es una señal manifiesta para ellos de que lo estás logrando.
Tercero, en el contexto de grupos, en que hay muchas diferencias de opinión, el parafrasear ayuda siempre a que el intercambio sea más como un diálogo que como una discusión. En este contexto, el moderador puede facilitar el proceso si sabe parafrasear clara y hábilmente y deja la impresión en la gente de que su opinión se ha oído y se toma en serio. Simplemente, se trata de parafrasear los puntos más importantes de la opinión expresada, a satisfacción de la persona que la expresó antes de pasar a otra. La verdad es que no cuesta mucho repetir, en dos palabras, lo que el otro ha dicho y opina, y la gente sentirá que participa y se le escucha.
3. El resumir.
Otra manera de demostrar que has escuchado, es el resumir. Aquí no se trata de repetir, de vez en cuando, lo que el otro va diciendo, sino de poder resumir, cuando la persona termina de hablar.
El resumen es la oportunidad de subrayar los puntos más importantes de la perspectiva global del otro, en términos de asuntos y problemas concretos y manejables.
Al resumir, se busca abiertamente la afirmación de que se ha entendido el problema correcta y completamente, según su perspectiva. Esto hace dos cosas:
• Describe de manera concisa el problema según esta perspectiva-descripción que ayuda a todos a entender claramente la dimensión del conflicto.
• Le comunica al otro que se le ha escuchado y entendido.
HABILIDAD DE CONOCER Y EXPRESAR TUS SENTIMIENTOS
– Concéntrate en lo que pasa en tu cuerpo para que se sepa lo que sientes.
– Piensa en lo que ha sucedido para que estés así.
– Piensa en cómo podrías dominar en lo que sientes.
– Decide si quieres expresar lo que sientes a otras personas.
– Piensa en las distintas formas que conoces para expresar lo que sientes.
– Expresa tus sentimientos.
Siendo ésta una habilidad doble, si es necesario puede trabajarse por separado el conocer los sentimientos y el expresar los sentimientos.
Es importante trabajar en el aula los sentimientos señalados u otros añadidos, teniendo en cuenta lo novedoso que puede ser para muchos alumnos/as centrar su atención en sus sensaciones corporales y en nombrarlas e intentar una definición o ejemplificación.
Es conveniente tomarse todo el tiempo necesario para la discusión, ejemplos y práctica de cada punto, antes de pasar a los siguientes.
HABILIDAD DE COMPRENDER LOS SENTIMIENTOS DE LOS DEMÁS
• Observa a la otra persona. Ten en cuenta su postura, la expresión de su cara, cómo te mira, cómo te escucha, el tono de voz, etc.,..
• Escucha lo que la otra persona dice.
• Imagina lo que la otra persona pueda sentir.
• Piensa en las maneras de demostrar comprensión por lo que el otro siente.
• Decide la mejor forma de abordarlo en la práctica.
Esta habilidad es conocida como empatía, y, a pesar de la dificultad que presenta su enseñanza, es importante trabajarla muy a menudo. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no debe ser un trabajo meramente cognitivo, sin que requiere una apertura integral de toda la persona.
HABILIDAD DE ENFRENTARSE AL ENFADO DEL OTRO/A
– Escucha a la persona que está enfadada. Utiliza la habilidad de escuchar correctamente, sin interrumpir, manteniendo calma.
– Intenta comprender lo que dice y siente la persona enfadada. Haz preguntas para averiguar lo que no entiendas, repítelas para ti mismo.
– Decide si puedes hacer o decir algo que resuelva la situación. Piensa que en las distintas formas de tratar el problema. Tu respuesta puede ser: sólo escuchar, ser comprensivo, hacer algo para corregir el problema, ignorarlo, ser asertivo, etc.,..
– Si te consideras capaz, haz frente al enfado de la otra persona. Se es capaz, cuando se tienen a disposición –además de una forma pensada de tratar el problema- técnicas o estrategias para ponerlas en práctica. Mejor, si, además, se han tenido experiencias positivas al respecto.
LA HABILIDAD PARA NEGOCIAR
– Decide si tú y la otra persona tenéis diferencias de opiniones en algo en lo que te sientas realmente implicado/a.
– Pregunta a la otra persona lo que ella piensa.
– Escucha su respuesta.
– Piensa por qué la otra persona se siente de ese modo. Considera su grado de implicación.
– Dile a la otra persona lo que piensas sobre el problema en cuestión. Ten en cuenta tanto la opinión de la otra persona como la tuya propia. Considera también tu grado de implicación.
– Sugiere un compromiso. Asegúrate de que el compromiso tiene en cuenta las opiniones, sentimientos y grados de implicación tanto propios como de la otra persona.
Esta habilidad, presupone comprender los sentimientos de los demás, a la vez que se introduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido en el aula antes de su representación.
HABILIDAD PARA EMPLEAR EL AUTOCONTROL
• Concéntrate en lo que sucede en tu cuerpo, esto te ayudará a saber si vas a perder el control. Reconoce tus sentimientos. ¿Estás en tensión, enfadado, agitado, etc.,…)
• Piensa en lo que ha pasado para que te sientas así. Ten en cuenta todos los hechos, tanto “internos” (tus pensamientos, sentimientos…) como “externos” (Actuaciones y/o manifestaciones de los demás, etc.,…)
• Piensa en la forma de poder mantener o recuperar el control de ti mismo. Puedes tranquilizarte de muchas maneras: cuenta hasta diez, respira lenta, profunda y paulatinamente; haz cualquier cosa que te permita mantener o recuperar la calma.
• Escoge la mejor forma de controlarte y ponla en práctica.
HABILIDAD PARA FORMULAR UNA QUEJA
El hecho de hacer críticas es una importante habilidad social que requiere tacto para saber hacerla en el momento apropiado y de forma adecuada. Es importante saber hacer críticas, porque a veces las cosas que nos molestan o no nos gustan de los demás, no sabemos cómo expresarlas, nos da corte o pensamos que pueden sentirse molestos con nosotros, si les damos una queja.
Ayuda a reducir o eliminar el enfado que tienes con la otra persona y previene, para futuras ocasiones, situaciones de malestar. Tampoco es fácil el recibir una crítica y reaccionar de forma correcta. El hecho de aprender a recibir una crítica o queja es tan importante como aprender a expresarlas. No nos agrada escuchar las cosas negativas que otro nos expresa, pero escuchar lo que a los otros les desagrada de nuestro comportamiento, nos ayuda a conocernos mejor a nosotros mismos. Además, en muchas ocasiones, mejora la relación con la otra persona impidiendo que perdamos un amigo.
Pasos a seguir para hacer críticas:
– Piensa qué es lo que te molesta de la otra persona y díselo.
– Sé positivo/a e intenta buscar soluciones.
– La persona a la que le haces la crítica, tiene que saber que le importas lo suficiente como para compartir con ella los sentimientos.
– Da la queja sin enfadarte, sin amenazar y sin insultar.
– Pide a la otra persona que tenga cuidado en las próximas veces para evitar que se repita.
Pasos a seguir para recibir críticas:
– Escucha la queja sin interrumpir, evitando dar excesivas explicaciones.
– Piensa si tienes o no razón, en lo que dice.
– Si estás de acuerdo, dale la razón.
– Intenta buscar la razón para que no vuelva a ocurrir.
– Piensa si con la queja van a mejorar las cosas o, por el contrario, puedes herir a los demás.
– Cuando tengas claro que pueden mejorar las cosas, no lo dejes para mañana.
– A la hora de hacer la crítica, ponte en el lugar del otro y piensa cómo te gustaría que te lo hicieran a ti.
– Cuando te hagan una crítica no te sientas mal, piensa que es una de las mejores maneras de saber, a través de los amigos, qué cosas no haces bien.
– Te sentirás menos incómodo si al dar una queja muestras interés en buscar una solución conjuntamente.
– No te desanimes si el otro no responde adecuadamente o se enfada contigo, tendrá que aprender a recibir quejas.
– Aunque en un primer momento te sientas incómodo, recuerda que se aprende a hacerlo bien practicándolo.
HABILIDAD PARA RESPONDER A UNA QUEJA
*Escucha la queja. Escucha con atención. Ten en cuenta su postura, la expresión de su cara, cómo te mira, el tono de voz,…
* Pide a la otra persona que te explique todo lo que no entiendes.
* Di que has comprendido su queja. Para ello, vuelve a expresarla; reconoce el contenido y lo que la otra persona siente.
* Hazte una opinión de la queja y acepta el reproche, si es adecuado. Debemos aceptar nuestros errores si se presentan con evidencias convincentes. Y si esto no es del todo así, al menos tener en cuenta lo que de razonable pudiera tener la queja.
* Sugiere una solución para los dos. Deberás comprometerte, defender tu posición o disculparte.
HABILIDAD PARA HACER FRENTE A LAS PRESIONES DEL GRUPO
– Piensa en lo que el grupo quieres que hagas y por qué. Escucha a los demás; decide cuál es el significado real; intenta comprender lo que se está diciendo.
– Decide lo que quieras hacer. Beneficiarte, postergarlo; negociar, etc.,…
– Decide cómo les dirás lo que quieres hacer. Explica tus razones; habla a solas con cada uno de ellos; posterga la conversación; mantén tus opiniones.
Este es otro tipo de presión directa de un grupo. Muchas veces la presión es indirecta y no declarada, lo que supone una mayor dificultad a la hora de afrontarla. La mejor manera de no dejarse arrastrar es reforzar en todo momento la capacidad de “decisión” propia y tener meditadas nuestras actitudes, valores, pensamientos, etc.,…respecto de cualquier objetivo, actividad, etc.,…que el grupo podría proponer.
HABILIDAD DE TOMAR DECISIONES
• Piensa en el problema que requieres tome una decisión. Si vas a decidir algo ten muy claro sobre qué vas a hacerlo.
• Piensa en las posibles decisiones que podrías tomar. Establece posibles alternativas; evita conclusiones precipitadas.
• Recoge información precisa sobre las posibles decisiones.
• Reconsidera las posibles decisiones con la información que has recogido.
Es fundamental para esta habilidad, saber recoger bien la información que se precisa: preguntar a otra persona; llamar por teléfono, consultar libros; etc…
HABILIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS SEGÚN IMPORTANCIA
– Piensa en los problemas que te preocupan. Haz una lista mental o escrita.
– Enumera los problemas de menor a mayor importancia.
– Haz lo que puedas para eliminar los problemas menos importantes. Delégalos, aplázalos, evítalos, etc.,…
– Ponte a trabajar en el conflicto o conflictos más importantes. Planifica los primeros pasos a seguir para trabajar los aspectos más importantes; ensáyalos mentalmente.
Esta habilidad intenta ayudar a los jóvenes que se sienten abrumados por las dificultades. A los alumnos se les puede instruir para que evalúen la relativa urgencia de los distintos conflictos y para que los resuelvan de acuerdo con su prioridad e importancia.
LA HABILIDAD O EL ARTE DE MEDIAR
1. El arte de “entrar”: cómo entrarle a la persona y al problema.
Nadie sirve de tercero si no se le acepta con este papel. La aceptación surge, más que nada con la confianza. No ventilamos nuestros conflictos con gente en la que no confiemos. Cuanto mayor sea la confianza, más profunda será la “ventilación”. Cuando tenemos un conflicto, es un hecho que siempre buscamos a las personas que nos “inspiran” y en las que podemos “depositar” nuestra confianza para que nos ayuden. El eje principal en la mediación de conflictos es la confianza. Si queremos servir de terceros, el crear y profundizar la confianza es la tarea principal que permite entrar adecuadamente. Las siguientes son algunas sugerencias para crear confianza:
• Dar prioridad a la persona y a la relación, antes que al análisis científico y objetivo. Hay que procurar ponerse en el lugar del otro, sentir lo que él o ella sienten. A menudo el simple hecho de estar con ellos es más importante que hacer algo con ellos.
• Mostrarse sinceramente interesado en una persona, en su familia, en la situación que padece. Prestar atención a las relaciones familiares, a la “red” familiar y social que tienen las personas involucradas.
• Saber escuchar. No hay mejor manera de crear confianza que ser un buen entendedor. “A buen entendedor pocas palabras”. Por una parte, el buen entendedor sabe pesar el significado del discurso, aunque sean pocas palabras. Por otra parte, el buen entendedor escucha y no habla mucho. El escuchar es una disciplina que demanda paciencia y sensibilidad.
• Aprovechar la entrevista como un modo natural de infundir confianza. En este sentido, la agenda de ellos es más importante que la nuestra, lo mismo que animarles que hablen ampliamente de su vida. A veces la plática parece “andarse por las ramas” y no tener nada que ver con los conflictos concretos. Pero no es así. A veces lo más importante es entendernos de cómo piensa la gente, y de quiénes son las personas que le importan, que le preocupan.
• No hay que presionar ni forzar a nadie. La confianza se crea con el tiempo. Las características más importantes son el intercambio personal, la sinceridad, el respeto mutuo y el apoyo. Esto crea la atmósfera de seguridad que dar lugar a la franqueza, y que permite compartir un conflicto personal.
• Hacerse acreedor a la confianza de los demás. La confianza supone fidelidad. No deshonre esa confianza, ni la defraude por chismosear. El signo de la verdadera confianza es el saber un secreto.
• El acceso confiado presupone un conocimiento mutuo y previo. No se trata de un modelo de mediación que trabaje a distancia, ni desde una neutralidad fría y funcional, sino que desde el conocimiento personal. A veces esto supone el problema de que el tercero conozca mejor a algunas personas que a otras. En tal caso, tal vez sea importante crear un equipo que represente esa diversidad, y que tenga relaciones de confianza con diferentes sectores de quienes se hallan en el conflicto.
2. El arte de ubicarse: la entrevista como un método de ayuda.
La entrevista es una especie de metodología natural, por medio de la cual convivimos como amigos y resolvemos conflictos. La entrevista permite que lo sucedido se exprese y se enfoque. Poco a poco buscamos aclarar lo siguiente:
– Qué ha pasado (los hechos concretos)
– Cómo ha afectado esto a las personas involucradas (el aspecto emocional, psicológico).
– Cómo ven, una y otra parte, el conflicto (las percepciones)
– Cuáles son sus preocupaciones principales (necesidades o intereses)
– Por qué le molesta lo sucedido (los sentimientos).
No emita juicios ni trate de solucionar por ellos el conflicto. “Ubicarse” es tratar más bien ver el conflicto tal y como ellos lo ven; es tratar de comprender a fondo su enfoque y experiencia. De modo que seguimos la estrategia de escuchar y profundizar, con miras a comprender. Algunas sugerencias para ubicarnos son: “escuchar a las partes en el conflicto, e invitarles a detallar cada vez más su experiencia”.
Es mejor trabajar con preguntas abiertas que con preguntas interrogativas. Por ejemplo: “dime más acerca de…” “tratemos de reconstruir lo que pasó aquel día…” “cuéntame cómo te sentiste, qué pensaste…”
Hay que cuidarse de no hacer preguntas tales como: “no vayas a pensar que…”, ya que éstas tienden a introducir nuestro modo de ver las cosas, más que buscar entender su propio punto de vista.
Queremos hacer hincapié en las preocupaciones básicas que vayan saliendo, más que en subrayar sus soluciones unilaterales o en la expresión de posiciones encerradas.
Debe hacerse un análisis siguiendo el esquema de las tres ps.: persona, problema, proceso. Hay que prestar atención a su modo de enfocar la situación. A veces hablan de asuntos concretos a resolver, otras veces hablan más de una relación rota y, a veces, se trata de procesos injustos. Cada uno de estos enfoques nos ubican y nos señalan los caminos de salida.
4. El arte del arreglo: la búsqueda de salida.
Con la mediación nos proponemos crear un ambiente en el que los que experimentan el conflicto puedan encontrar salidas satisfactorias y mutuamente aceptables. A menudo la gente se encierra en la idea de que sólo uno de ellos tiene razón. Es un modo de pensar exclusivista, en el que uno gana y el otro pierde. El arte de llegar a un arreglo consiste en reubicar el conflicto, a fin de que los implicados se vean como coopartícipes en su solución. Esto lleva tiempo, y nunca hay garantía de tener éxito. Algunas sugerencias a tener en cuenta son:
• Anotar lo que ambas partes tienen en común. A menudo piensan que están tan divididos que no tienen nada en común con el otro. Por lo general, sí tienen mucho en común, pues están hartos del conflicto, quieren una solución justa y adecuada, y no quieren sentirse avergonzados.
• Trabajar siempre a partir de preocupaciones básicas, y no desde sus posiciones retóricas o soluciones cerradas. Ayudarles a reubicar el problema, viéndolo desde diferentes perspectivas.
• Ayudarles a darse cuenta de que tienen necesidades y preocupaciones diferentes, pero no necesariamente incompatibles.
• Ayudarles a generar soluciones posibles, antes de ponderar cada una. Es decir, apartar el proceso de generación de ideas, del proceso de la evaluación de las mismas.
• Preguntar lo que están dispuestos a hacer para salir del conflicto.
• Comparar las posibles soluciones sugeridas con las de no hacer nada. Es decir, recurrir al principio del mal menor (“más vale pájaro en mano que ciento volando”).
En resumen, hemos desarrollado un modelo para prestar ayuda a quienes tienen un conflicto basado en conceptos muy conocidos. Hemos visto que el lenguaje mismo nos sirve de ventana para entendernos mejor, y nos oriente hacia pautas importantes para resolver conflictos. Las situaciones conflictivas se conciben como un viaje. Hay que entrar en el mundo del otro para poder comprender y arreglar los problemas.
Esto señala toda una disciplina y todo un arte. Los conceptos básicos ya los conocemos: la confianza, la plática, el saber escuchar, la comprensión y el arreglo restaurador. Nuestro problema radica en practicar éstos, y en mejorar cada vez más nuestra habilidad en el difícil arte de mediar y de ayudar a quienes pasan por la experiencia de conflictos penosos y destructivos.
ROLE-PLAYING
Dos o más personas representan una situación de la vida real asumiendo los roles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo. Corrientemente, cuando se desea que alguien comprenda lo más íntimamente posible una conducta o situación, se le pide que “se ponga en el lugar” de quien la vivió en realidad. Si en lugar de evocarla mentalmente se asume el rol y se revive dramáticamente la situación, la comprensión íntima resulta mucho más profunda y esclarecedora. En esto consiste el role-playing o desempeño de roles: representar (teatralizar) una situación típica (un caso concreto) con el objeto de que se torne real, visible, vívido, de modo que se comprenda mejor la actuación de quien o quienes deben intervenir en ella en la vida real. El objetivo citado se logra no sólo en los que representan los roles, sino en todo el grupo que actúa como observador participante por su compenetración con el proceso. Los actores transmiten al grupo la sensación de estar viviendo el hecho como si fuera en la realidad.
Este tipo de actuación despierta el interés, motiva la participación espontánea de los espectadores, y por su propia informalidad mantiene la expectativa del grupo centrada en el problema que se desarrolla. La representación escénica provoca una vivencia común a todos los presentes, y después de ella es posible discutir el problema con cierto conocimiento directo generalizado, puesto que todos han participado ya sea como actores o como observadores.
La representación es libre y espontánea, sin uno de libretos y de ensayos. Los actores representan posesionándose del rol descrito previamente, como si la situación fuera verdadera.
En todo el desarrollo de esta técnica será necesaria la colaboración de un director que posea experiencia, coordine la acción y estimule al grupo.
En el desarrollo de esta técnica hay que distinguir los siguientes pasos:
Primer paso: representación escénica.
• Los intérpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible. Tomarán posesión de su personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad indispensable para reproducir la situación tal como se ha definido.
• Si se ha optado previamente por planificar la escena dándole una estructura determinada, definiendo a los personajes con cierto detalle (edad, profesión, rasgos de carácter, hábitos, etc.,…), los intérpretes se ajustarán a estas características, y, por tanto, la representación resultará más objetiva. En cambio, si se ha preferido establecer sólo la situación básica y el rol-tipo de los personajes, es decir, una escena librada con mayor libertad a la improvisación de los intérpretes, éstos deberán hacer un mayor esfuerzo para “crear” a sus personajes y dar estructura a la situación, la cual resultará más subjetiva por la inevitable proyección individual. Entre ambos extremos de estructuración de la escena existen, evidentemente, muchas posibilidades intermedias.
• El desarrollo de la acción no debe ser interferido, salvo por motivos de fuerza mayor. El grupo mantendrá una atmósfera propicia siguiendo la acción con interés y participando en ella emocionalmente. La actitud de los espectadores suele ser de algún modo “captada” por los intérpretes.
• El profesor/coordinador corta la acción cuando considera que se ha logrado suficiente información o material ilustrativo, para proceder a la discusión del problema. Este es el objetivo de la representación, y para lograrlo no es preciso llegar casi nunca a un “final” como en las obras teatrales. Bastará con que lo escenificado sea significativo para facilitar la comprensión de la situación propuesta. La representación escénica suele durar de 5 a 15 minutos.
Segundo paso: comentarios y discusión.
• De inmediato se procede al comentario y discusión de la representación, dirigido por el profesor/coordinador. En primer lugar, se permite a los intérpretes dar sus impresiones, explicar su desempeño, describir su estado de ánimo en la acción, decir qué sintieron al explicar su desempeño, describir su estado de ánimo en la acción, decir qué sintieron al interpretar el rol. De esta manera, a parte de lograrse una información valiosa, se da oportunidad a los actores para justificar su desempeño y prevenir posibles críticas de los espectadores. Luego, todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intérpretes, discute el desarrollo, propone otras formas de jugar la escena, sugiere distintas reacciones, etc.,…El problema básico es analizado a través de una “realidad” concreta en la que todos han participado. En ciertos casos convendrá repetir la escenificación de acuerdo con las críticas, sugerencias o nuevos enfoques propuestos. Los intérprete pueden invertir los papales (quien hizo de padre hace de hijo y viceversa) o nuevos actores pueden hacerse cargo de los personajes. Finalmente se extraen las conclusiones sobre el problema en discusión.
• Esta etapa de discusión es la más importante del role-playing, pues la primera, la escenificación, con ser la más atractiva, sólo tiene por objeto motivar al grupo, proporcionarle datos concretos, situaciones visibles significativas, para introducirlo en el meollo del conflicto en discusión. Debe darse a esta etapa todo el tiempo necesario, que no será menor que media hora.
Esta técnica requiere ciertas habilidades y se aconseja utilizarla en grupos que posean alguna madurez. Debe comenzarse con situaciones muy simples y eligiendo muy bien a los intérpretes entre aquellos más seguros y habilidosos, comunicativos y espontáneos. Como generalmente al principio la teatralización provoca hilaridad, puede comenzarse con situaciones que den lugar precisamente a la expresión humorística. También conviene comenzar con escenas bien estructuradas en las cuales los intérpretes deban improvisar menos.
Los papeles impopulares deben darse a personas seguras de sí mismo, apreciadas, que no puedan verse eventualmente afectados por el rol. Tampoco deben darse papeles semejantes a lo que el individuo es en la realidad (no debe elegirse a un tímido para hacer un papel de tímido).
A veces pueden darse representaciones con enfoques alternativos, es decir, una escena puede jugarse de dos maneras diferentes para decidir una duda o hallar la solución más adecuada.
La escenificación se realizará en un lugar apropiado para que los espectadores la observen sin dificultad.
DEBATE DIRIGIDO O DISCUSIÓN GUIADA
Un grupo reducido trata un tema en discusión informal con ayuda activa y estimulante del profesor/coordinador.
Es una de las técnicas de fácil y provechosa aplicación en la escuela. Consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema, realizado por un grupo bajo la supervisión estimulante y dinámica de un coordinador/profesor que hace de guía e interrogador.
Es un método exclusivamente de discusión. Aplicable sólo a temas opinables, entre personas con interés común para discutir, resolver un problema, tomar una decisión. Clima de máxima espontaneidad y libertad de acción siempre dentro del tema o problema propuesto.
Para que haya debate –y no meras respuestas formales- el tema debe ser cuestionable, posible de diversos enfoques o interpretaciones. No cabría discutir sobre verdades de hecho, ni sobre cuestiones ya demostradas con evidencia.
Conviene que el grupo no exceda de 25 personas.
El coordinador/profesor deberá preparar, previamente, un plan orgánico de preguntas que llevará escritas.
Los participantes deben conocer el tema con suficiente antelación para que puedan informarse por sí mismos, y poder así intervenir con conocimientos en la discusión. El coordinador les facilitará material de información para la indagación del tema. El debate, no es, pues, una improvisación.
Para dejar fijado el problema debe proponer cuestiones derivadas de las experiencias de los participantes.
• Desarrollo metodológico:
1. El coordinador hace una breve introducción para encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar el grupo mentalmente en el debate.
2. Formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie hablara, el coordinador puede estimular las respuestas por medio del recurso de la “respuesta anticipada”, que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas posibles. Esto da pie para que los presentes adhieran o rechacen las sugerencias, con lo cual comienza el debate.
3. Una vez en marcha el debate, el coordinador lo guía prudentemente cuidando de no ejercer presiones, intimidación o sometimiento. Lo que importa más no es obtener la respuesta que se desea, sino la elaboración mental y las respuestas propias del grupo, que servirán al coordinador para conducir los razonamientos hacia los objetivos buscados.
4. Es probable que en ocasiones el debate se desvíe del objetivo central. En estos casos cabe al coordinador hacer un resumen de lo tratado y reencauzar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta secundaria.
5. Si el tema lo permite, en un momento dado puede hacerse uso de ayudas audiovisuales, con carácter de información, ilustración, prueba, sugerencia, motivo de nuevas preguntas, etc.,…
6. El coordinador prestará atención no sólo al desarrollo del contenido del debate, sino a las actitudes de los miembros y detalles del desarrollo del proceso de grupo. Distribuirá convenientemente el uso de la palabra, alentando a los tímidos o remisos. Observará las posibles inhibiciones o dificultades que se presentan, y si lo cree conveniente para la marcha del debate, las hará manifiestas al grupo.
7. El coordinador no debe entrar en el debate del tema; su función es la de conducir, guiar, estimular. Puede sugerir, aportar elementos de información, esclarecer confusiones, pero sin comprometerse en los puntos de vista. Mantendrá siempre una actitud cordial, serena y segura, que servirá de apoyo sobre todo en eventuales momentos de acaloramiento de quienes sí están intelectual y emocionalmente entregados a la discusión. Admitirá todas las opiniones, pues ninguno debe sentirse rechazado, burlado o menospreciado. Su función es la de conducir al grupo hacia ideas correctas y valiosas.
8. Antes de dar por terminado el debate debe llegarse a alguna conclusión o a un cierto acuerdo sobre todo lo discutido. No puede cortarse el debate sin más ni más, sin antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de los diversos aportes. En colaboración con el grupo, el coordinador hará una síntesis que en ciertos casos podrá ser registrada por todos los participantes, como cuando se trata de un tema de estudio.
CUCHICHEO
En un grupo, los miembros dialogan simultáneamente de dos en dos para discutir un tema o problema del momento.
Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren. La técnica del cuchicheo consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja, un tema o cuestión del momento. De este modo el grupo trabaja simultáneamente sobre un mismo asunto, en grupos mínimos de dos, y, en pocos minutos, se puede obtener una opinión compartida sobre una pregunta o tema formulada al conjunto.
Esta técnica no requiere preparación. Cuando sea preciso conocer la opinión del grupo sobre un tema, problema o cuestión prevista o del momento, el coordinador del grupo invita a discutir sobre el mismo, en lo posible reducida a una pregunta muy concisa, en parejas.
De las respuestas u opiniones dadas por todos los subgrupos se extraerá luego la conclusión general o se tomarán las decisiones del caso.
El cuchicheo o diálogo simultáneo puede utilizarse en grupos grandes o pequeños. Cuando el grupo sea numeroso habrá que insistir quizá en la necesidad de hablar en voz baja para no interferir sobre los demás.
Para evitar que uno de los miembros domine excesivamente en el diálogo, debe recomendarse la activa participación de ambos.
Uno de los miembros puede tomar nota de la respuesta u opinión final, para leerla cuando el coordinador la solicite.
SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS
En la vida cotidiana se nos plantean multitud de problemas de mayor a menor importancia. Un problema es ese obstáculo que nos impide pasar de una situación poco agradable, a otra más positiva que deseamos.
En las relaciones entre personas, los “problemas” ocupan un lugar importante e inevitable. Es necesario, entonces, éstos nos pueden conducir a situaciones más graves e indeseables (discusiones, peleas, pérdida de amigos…)
Además de los problemas que nos surgen en las relaciones, existen otros exclusivamente nuestro, personales, a los que hay que buscar una solución. Los seres humanos nos distinguimos por nuestra capacidad para resolver conflictos.
Esta técnica tiene como objetivo incrementar la capacidad de resolver problemas, mediante el análisis del proceso creativo. Eckstein, ha establecido cinco fases:
1ª. Descubrimiento de hechos (DH. Consiste en recoger y analizar todo tipo de hechos, ideas, sentimientos, cuestiones y respuestas. Se pretende reconocer los componentes del problema, sus causas, efectos, etc.,…
2ª. Descubrimiento del problemas (DP). Se trata de tomar conciencia de que el problema existe, para después formularlo adecuadamente. Es importante dividir el enfoque general en varios subproblemas.
3ª. Descubrimiento de ideas (DI) Es el período dedicado a recoger todas las ideas que vienen a nuestra mente, sin juzgarlas en modo alguno. Para producir ideas se combinan o modifican las ya recogidas con objeto de producir ideas adicionales.
4ª. Descubrimiento de la solución (DS). En esta fase entra en juego el juicio crítico, a través de la tarea de seleccionar una lista de criterios que valgan para evaluar las ideas inventadas.
Elaborando el paquete de soluciones se pasa a la siguiente fase.
5ª. Descubrimiento de la aceptación (DA). La realización de las ideas elegidas implica una planificación que anticipa todas las posibles dificultades y contingencias que pueden ser encontr
(continuación, Las importancia de las habilidades sociales…)
Los hechos, ideas, observaciones y respuestas que aparezcan sirven para alcanzar soluciones creativas.
Descubrimiento del problema. El alumno debe conocer cuál es el verdadero problema de Sergio y qué le preocupa. Cuando se ha detectado el problema es conveniente que los niños lo formulen a su manera, para comprobar que lo han entendido. La capacidad para detectar problemas es uno de los rasgos definitorios de la conducta creativa.
Descubrimiento de ideas. Es la fase de generación de ideas. En este período sólo nos interesa la cantidad y, por tanto, nos olvidamos de la calidad. Esta fase se realiza de la misma manera que la primera parte del brainstorming.
Descubrimiento de la solución. Esta fase es semejante a la segunda parte del brainstorming. Es decir, se seleccionan las ideas, para después elegir las más valiosas. Los criterios para este caso podrían ser:
– Sencillez/simplicidad.
– Tener un modelo.
– No necesitar ayuda.
Descubrimiento de aceptación. De las soluciones consideradas valiosas en la fase anterior, seleccionamos aquellas que Sergio puede utilizar y además le gustan, y se le ofrecen varias soluciones, indicándole la forma de construir tales juguetes, para que él elija.
LISTA DE ATRIBUTOS
Es una técnica simple, pero de una gran eficacia para la innovación. R. Crawford, principal representante dice: “cada vez que damos un paso lo hacemos cambiando un atributo o cualidad de algo, aplicando la misma cualidad o atributo a alguna otra cosa”.
Esta técnica es usada, principalmente, para mejorar cosas concretas y situaciones problemáticas. Generalmente, “la lista de los atributos”, consiste en trasladar las características de un objeto o situación a otro; es decir, asignar una cualidad o atributo hasta entonces no aplicada.
Se distinguen cuatro momentos:
• Relacionar los atributos, características y limitaciones del objeto o problemas a considerar.
• Emplear el juicio diferido y libremente desarrollar una relación de modificaciones o cambios para hacer el producto o situación más deseable.
• Evaluar las sugerencias y seleccionar aquellas ideas que son consistentes con nuestro objetivo.
• Desarrollar un plan para ejecutar las ideas.
CHECK LIST (lista de control)
El Check List, desarrollado por A,F. Osborn, está basado en la idea de que o creativo es producto de nuevas combinaciones de elementos previamente no relacionados.
La técnica consiste en controlar unos ítems de una lista preparada de antemano sobre el problema de estudio, de tal forma que sirva para generar nuevas ideas que posteriormente pueden ser contempladas y desarrolladas. Es una técnica básica, ya que suele emplearse en otras cuando se pretende buscar nuevas ideas.
Se conocen varias formas de realizar el check list. Para su aplicación en preescolar las más recomendables son la de A.F. Osborn y la de S.J. Parnes (Edwards, 1975).
DICTIONARY
Finalidad: Despertar la curiosidad que es un elemento esencial de la creatividad.
Desarrollo:
1. Se expone el objetivo. Se les pide que cada uno formule por escrito varias preguntas originales, sorprendentes, pero de interés común en el conocimiento real de una persona, y, siempre respetuosas.
2. Se presenta a una persona desconocida para la mayoría, como puede ser un padre, o un padre de un alumno que previamente se haya ofrecido para ser entrevistado por los alumnos.
3. Durante varios minutos escriben las preguntas.
4. Se leen todas las preguntas que se han escrito en presencia de la persona visitante o amiga.
5. El profesor/coordinador elogia las preguntas más “curiosas e interesantes”.
6. Se recogen todas las preguntas y se entregan al visitante, quien se las llevará para preparar en casa las respuestas a las preguntas que crea oportunas.
7. En un próximo día, vuelve el invitado y persona amiga para responder a las preguntas ante la clase.
FLEXIBILIDAD DE PENSAMIENTO
Finalidad:
Estimular la flexibilidad del pensamiento como ingrediente de la creatividad. Si un método no da resultados, se descubre de inmediato otro distinto.
Desarrollo:
1. Se expone lo que se pretende en este ejercicio. Se explica que se van a ofrecer varios casos de vida real donde fracasa un método y tendrán que inventar otro nuevo. Se piden que escriban las propuestas que discurran.
2. El educador presenta una tras otra, varias cosas reales o imaginativas. Nosotros hemos formulado a nuestros alumnos muchas situaciones de su vida en el colegio. Por ejemplo:
– En una clase el profesor pide que se le escuche y se estudie en silencio, pero no lo consigue, ¿qué harías tú para conseguirlo?
– Eva y Esther no se hablan desde hace tiempo. El tutor ha intentado reconciliarlas y no lo ha conseguido, ¿qué hacer?
– Se siguen tirando papeles en el suelo, por las escaleras y en el patio, a pesar de reiterados avisos, ¿cómo conseguirlo?
El profesor anuncia que las propuestas que sean factibles se van a experimentar y aquélla que resuelva el problema será recompensada.
3. Se escriben las respuestas y se leen en público. Se entregan los escritos al tutor que decidirá qué sugerencias se experimentan.
CONCIENCIA DE SI MISMO
Finalidad:
1. Se propone a los alumnos el objetivo de esta actividad. Se explica que se van a ofrecer unos proyectos de trabajo, para que se elija el que más guste, y durante todo el tiempo necesario se lleve a la práctica. Pueden inventarse otro proyecto distinto y con la aprobación previa del profesor, llevarlo a su ejecución. Se explica que van a tener una cierta dificultad, para que resulte un desafío a su creatividad. El proyecto puede ser asumido individualmente o por equipo.
2. Indicamos algunos proyectos:
• Organizar y editar un periódico en clase.
• Organizar y dirigir un juego en clase que sea educativo.
• Organizar un concurso de fotografía y atender su experimento.
• Indicar un plan para conseguir dinero para la clase y, previa aprobación, llevarlo a cabo.
• Programar y dirigir una visita a un museo.
• Organizar un taller de un día de duración, invitando a expertos de la Comunidad para que les orienten en el mismo.
• Organizar un programa de padres expertos. Descubrir en qué son competentes sus padres y organizar su colaboración.
• Programar y llevar a cabo una encuesta sobre algún tema de interés en la Comunidad.
• Escribir una obra teatral en un acto y dirigirla.
• Organizar un concurso de cuentos y poemas.
• Organizar una excursión campestre.
• Realizar un concurso fotográfico sobre el colegio o la localidad.
• Inventar una empresa de la clase o del colegio, utilizando el trabajo de los alumnos.
• Cultivar un jardín en una porción de terreno disponible.
• Organizar un programa recreativo en horario extraescolar para alumnos más pequeños.
• Organizar un plan de intercambios con otro colegio.
• Investigar un plan ecológico de la localidad, por ejemplo, la contaminación.
• Escribir o grabar una historia de la localidad, entrevistando a los más ancianos.
• Planificar una merienda con todos los compañeros, compañeras.
3. Cada alumno o equipo de alumnos asumen un proyecto, preparan un plan de ejecución que presentarán a su tutor/profesor para su discusión y aprobación.
4. Se van ejecutando y evaluando, frecuentemente, en todas sus fases.
CAPACIDAD INVENTIVA
Finalidad
Excitar la capacidad inventiva, que sepan crear un objeto nuevo a partir de otros existentes. Es otra faceta de la creatividad.
Desarrollo:
1. Se explica la finalidad. Se les dice que se abre un concurso de inventos que sirvan para mejorar la vida en el colegio en cualquier aspecto o en la vida familiar. Se dará una semana para presentarlo. Se hará una presentación de todos los proyectos. Se valorarán los más útiles y originales, concediéndose inos “premios”.
2. Durante la semana se les recuerda la actividad a desarrollar, deberán realizarla individualmente o en grupos pequeños, no más de cuatro.
3. Se presentan los trabajos. Se exponen (es recomendable que lo hagan todos).
4. Se eligen los “mejores” por votación popular o por una comisión de padres o profesores/as, o mixta.
Excele te artículo, me serpa mjuy útil para el manejo de conflictos en las escuelas de educación básica, la cual tengo a mi cargo.
i agradecimiento sincedro
Como os prometí, os envío una tercera entrega sobre la Resolución de conflictos. En ésta, os escribo sobre la importancia de una adecuada metodología para educar en la paz desde el conflicto y lo no violencia.
María Luisa García, gracias por tus sinceras palabras. Espero que estas reflexiones te sirvan para manejar con más arte los conflictos en la escuela de secundaria. Me gustaría saber con qué problemas te encuentras en el aula y cómo te va la experiencia que estás llevando a cabo. Gracia. ¡Hasta pronto!
Si me contestas, prometo darte mi opinión. Suerte en tu trabajo cotidiano. Agur.
METODOLOGÍA PARA LA EDUCACIÓN EN LA PAZ DESDE EL CONFLICTO Y LA NO VIOLENCIA.
1 .Introducción.
En primer lugar hay que decir que no existe un solo método de educación para la paz/ec. Éste debe ajustarse a la finalidad que se pretenda en cada módulo. Unas técnicas resultarán mejoras que otras. Existirán ciertas estrategias que ni siquiera será útil usar tratándose de EP-EC, por ejemplo aquellas que denoten autoritarismo, coacción, imposición, violencia. En definitiva, todo un proyecto de EP-EC exigirá una determinada estrategia metodológica, pero no una sola técnica ni un solo método. Según el módulo se podrá pensar en una técnica o en otra. Recomendamos, en general, una estrategia metodológica basada en la investigación del alumno, pero dentro de este modelo o esta tendencia, cabrán diferentes procedimientos de actuación, diferentes formas de hacer didáctico, de orientar la labor de clase o la marcha del proceso aprendizaje de paz.
El mejor docente será aquél que sepa usar la mejor técnica según el momento y los alumnos lo requieran. En este sentido el método es el profesor. Lo que sí nos interesará es saber cuáles son las características que debe tener la estrategia general que usemos para una educación pacifista.
2. Características de la estrategia metodológica para la EP-EC.
Empecemos diciendo lo que no debería ser una metodología de educación para la paz/ec.
Xesús R. Jares (1986) advierte sobre 10 perspectivas erróneas en la educación para la paz/ec.:
• Ofrecer una visión catastrófica de la situación actual. El abuso de referencias a la posibilidad de destruir el mundo, los peligros de destrucción nuclear, de desaparición de la especie humana, ecétera, podría provocar una actitud pesimista que condujera al alumno a una frustración, a un abandono y/o a una claudicación ante la realidad.
• Proporcionar excesiva información técnica sobre la guerra, armas y artilugios militares que pueden desatar una cierta morbosidad y admiración por el aparato bélico.
• Reducir la educación para la paz a un efemérides, sesión de trabajo o tema de programa.
• Asociar la educación para la paz a una determinada asignatura o área del diseño curricular escolar. Lo cual menoscabaría la responsabilidad de alcanzar y llevar a la práctica los principios educativos que conforman el acto educativo en su conjunto.
• Hacer hincapié en las relaciones y comprensión internacionales, relegando las circunstancias de nuestro entorno inmediato.
• Exponer la educación para la paz como una negación o represión de conflictos. Supondría partir de posturas idealistas, no acordes con la existencia conflictiva del hombre. El conflicto existe y forma parte consustancias de la convivencia humana. Hay que reconocerlo así.
• Presentar la educación para la paz como algo paralelo a la vida escolar y no como algo que debe asumir la propia vida escolar, con sus contradicciones y falta de vida pacificadora.
• Considerar la educación para la paz como algo teórico y abstracto, sin aplicación en la práctica cotidiana.
• Caer en la tentación reduccionista-didáctica. Es decir no limitar la educación para la paz/Ec a un cambio de técnicas o al uso de unos métodos más atrayentes y progresistas.
Haavelsrud, M., /1976) propone una definición negativa en seis puntos que alerta sobre los principios metodológicos de una educación para la paz:
– No sólo palabras, sino acción sobre la concreta situación.
– No es el educador quien debe decidir totalmente sobre el aprendizaje.
– No hay educación para la paz si ésta se reduce a una aceptación acrítica de los contenidos oficiales.
– Si no se sustituyen las estructuras de dominación y de opresión por otras de igualdad e interdependencia, no hay educación para la paz.
– No hay educación pacifista sin una estrategia elaborada a partir del análisis político del contexto.
– No hay educación para la paz si no se analiza qué grupos sociales están más predispuestos a una contribución en pro de la elaboración de la paz en el mundo.
Otros colectivos de educación para la paz, expresan sus dudas en forma de tesis acerca de la educación de valores, punto clave al que reducen la educación para la paz. La metodología por estos colectivos definida, sería aquélla que estuviera en consonancia con las siguientes tesis. Muchas de ellas son, en sí mismas, enunciados metodológicos:
+ La educación para la paz no es ni puede ser neutra.
+ Hay que educar en valores.
+ Educar en valores no supone adoctrinamiento.
+ La asamblea de la clase puede constituir un instrumento básico de aprendizaje del valor del diálogo.
+ Los valores no admiten evaluaciones idénticas a las utilizadas para el aprendizaje de los contenidos.
+ La educación para la paz no puede confundirse con la educación cívica.
+ Optar por educar en valores y educar para la paz significa optar por una actividad generadora de conflictos.
+ La educación en valores es un punto central de la discusión con los movimientos de renovación pedagógica.
+ Estos colectivos optan por incorporar a su proyecto curricular cinco valores importantes que materializan otro conjunto más amplio de valores: tolerancia, espíritu crítico, capacidad de rebeldía contra la injusticia, combinación de conocimientos de la identidad cultural y nacional propia con la comprensión solidaria de la de los demás pueblos.
En términos más positivos se podría decir que una metodología pacifista debe partir de la noción de educar para la paz. Con ella ha de ser coherente. De ahí que, debemos afirmar que la metodología pacifista ha de responder a las tres grandes dimensiones de los objetivos de una educación para la paz:
• al campo cognitivo, traducido en el argot pacifista, con el término “educar sobre la paz”.
• al campo de las actitudes o “educara para la paz”.
• y al campo referente a destrezas o habilidades comparable a la tercera expresión, o “educar en paz”.
Puesto que el concepto de paz es pluridimensional y los contenidos que en él caben son tan diversos, parece lógico deducir que una de las importantes características a señalar como propia de la estrategia metodológica de la educación para la paz ha de ser el tratamiento interdisciplinar de los contenidos. Véase una de las directrices básicas del Consejo Nacional de la educación sobre la paz que rige en Suecia por si sirve a los que en un futuro desean diseñar algún proyecto curricular en nuestro país:
“La educación para la paz no debe constituir “per se” una materia o asignatura escolar concreta, sino que debe basarse en la colaboración de profesores por encima de las fronteras temáticas tradicionales. Ello exige un enfoque sistemático y una programación y una planificación conjunta, a la que pueden contribuir las materias científicas, sociales, así como las relacionadas con las enseñanzas de las lenguas y las disciplinas artísticas” (Beg Theling, 1985).
Otra segunda característica de la educación pacifista se relaciona con el hecho de que la paz sea un valor muy positivo para la humanidad y de que, por tanto, la educación para la paz consista fundamentalmente en la adquisición de unos valores determinados. La EP, es una dimensión continua y permanente del sistema educativo, que como tal, afecta a todos y cada uno de los elementos que componen o configuran la estructura escolar, y que tiene como objetivo la formación de personas solidarias, críticas, pacifistas, felices y activas, tanto en el terreno escolar como en el social y personal. La EP –como ya he señalado anteriormente- no sólo es neutral, sino que quiere ser el necesario instrumento para desarrollar desde los primeros años, hábito de solidaridad, justicia y libertad. La adquisición de estos hábitos, que están en la base de la transmisión de valores, no puede quedar reducida a un espacio concreto dentro del currículum, sino que debe estar presente en toda actividad educativa.
Los valores se transmiten ofreciendo un modelo a lo largo de todo el tiempo educativo. La necesidad de coherencia interna en él, se acentúa en tanto que los valores que pretendemos transmitir están frecuentemente en contradicción con los valores dominantes en nuestra sociedad.
En la EP/EC, el método no se puede contradecir con el contenido. Deberemos, por tanto, buscar un perfil metodológico acorde con nuestros objetivos en cuanto a la transmisión en valores.
Los valores para la educación se reflejan en su contenido y en la forma de educar. Podemos concretar estos valores en una serie de postulados clave, que están en la base de la educación de hoy en día:
• Existe en todos los niveles de la educación un sutil fomento del etnocentrismo.
• Todos están en competitividad con los demás, y por tanto, todos están en un conflicto humano que siempre se enfoca en términos de competencia.
• La educación suele dar por sentado que en las interacciones humanas la plena realización no puede producirse sin ganar o ser superior en la competencia.
• La violencia está justificada y es aceptada para defender o lograr lo nuestro.
• El que gana siempre tiene razón.
• No se fomenta el conocimiento de otros puntos de vista.
• Se promueve un tipo de persona pasiva, más fácil de manipular.
• Las personas se valoran por los resultados que obtienen y no por lo que son.
• No se favorece el que la persona esté abierta a los demás, sino que se cierre en sus intereses.
La forma de educar tradicional tiene unos aspectos que por su carácter se manifiestan contrarios al contenido y al valor que presenta la paz.
A nivel de enseñanza, los estudiantes se ven animados y obligados a competir entre ellos por sobrevivir.
Las metas se logran por eliminar, superar o ganar a los demás..
El espíritu de competencia en la enseñanza elimina y clasifica a los estudiantes.
La EP., se concibe como una forma de lograr, individual y colectivamente, un nivel de concienciación social y no como un mecanismo para lograr el éxito y la clasificación social.
Para comunicar los valores y habilidades necesarias para construir la paz, éstos deben experimentar un proceso. La metodología debe ser conforme a los valores de la paz, la justicia, la cooperación y la no violencia, alrededor de los cuales gira el contenido.
La paz no es simplemente un concepto a enseñar sino una realidad a vivir.
La educación para la paz tiene una doble finalidad: por una parte, la investigación de los obstáculos y las causas que nos impiden lograr una condición de elevada justicia y reducida violencia y, por otra parte, el desarrollo de conocimientos, valores y capacidades para emprender y edificar el proceso que lleva hacia la más plena realización de la paz.
Paco Gascón y Rafael Grasa (1988) ofrecen a los educadores para la paz un catálogo de actitudes que impiden la comunicación entre las personas de un grupo y no contribuyen a que todas ellas sean participantes activos. En contraposición a estos vicios, añaden algunas formas concretas de hacernos responsables a nosotros mismos y a los demás. Si con estas últimas actitudes se logra desmontar aquellos malos hábitos, es más fácil que el grupo pueda llegar a transformar esta sociedad y de construir una práctica democrática y autogestiva. He aquí algunos ejemplos que esas actitudes: no interrumpir a la persona que está hablando, llegar a ser un buen “escuchador”, conseguir y dar apoyo, no dar respuestas ni soluciones, relajarse, no hablar sobre los demás, no atacar.
Educar en el compromiso por la paz supone que el educador está implicado en la construcción de esta paz. En este sentido, más que hablar de educador de la paz habría que insistir en ser persona. Una persona que con sus actitudes y sus acciones arrastrase y trabajase por la paz.
El campo educativo será un campo más, pero privilegiado. Las actitudes que debiéramos asumir y transmitir como educadores, siempre sin ánimo de triunfalismo, y conociendo nuestras limitaciones son:
• Humildad, no entendida como pusilanimidad sino como respeto y ayuda, y sin superioridad de ningún tipo.
• Claridad del término de paz. Para luchar para la paz hay que entenderla sin partidos ni ideologías, comparada con la justicia, la libertad y los derechos del hombre. No entendemos esta palabra exclusivamente como tranquilidad.
• Control de nuestros impulsos y capacidad autocrítica. Nunca debemos responder con la violencia de ningún tipo: física, psicológica, si de verdad intentamos lograr algo concreto. Es necesaria una capacidad autocrítica que nos haga reflexionar en los momentos de duda o que nos haga descubrir el error que hemos cometido en un determinado momento para corregirlo.
• Moldeadores. Debemos moldear e influir sin miedo. Esto no quiere decir manipular en extremo hacia nuestras ideas sino hacer la paz que debe ser “ley de vida” de todo el mundo.
• Luchadores. Luchar, caer y levantar, es lo que nos debe definir.
Este clima pacifista y solidario, irá madurando, creciendo y volviéndose más creativo, a través de unas actividades que sensibilice al alumno con el ideal de la paz y de la justicia.
Los valores básicos a estimular en los alumnos son:
– Tomar conciencia de sí mismos.
– La madurez y el equilibrio interior.
– La búsqueda de coherencia permanente entre lo que se dice y lo que se hace.
– Actuar con justicia.
– Respeto a las personas independientemente de sus posturas.
– Capacidad de diálogo y de empatía.
– Compromiso con la resolución de conflictos.
– Ser libres y autónomos.
– Desarrollar el sentido crítico, no aceptando a priori lo establecido.
– Solidaridad, cooperación, capacidad de comunicación e integración en su entorno cercano a nivel universal.
– Amor a la verdad como base de para la justicia.
– El trabajo como medio de desarrollo y/o perfeccionamiento individual y comunitario.
En resumen, educar para asumir los conflictos humanos, resolverlos o regularlos por medio del diálogo y/o la acción no violenta y mantener una actitud crítica activa que cuestione los valores y normas establecidos y participe en el trasfondo de los mismos.
El colectivo “Educar para la Paz” de Cantabria (1988) refiriéndose a las formas de educar para la paz, enfatiza vivamente en la educación en valores pacíficos como algo peculiar y esencial a la metodología pacifista. Para conseguir tal propósito aconseja la insistencia en la solución de conflictos, en la educación para la desobediencia, la introducción del componente afectivo, el empleo de juegos cooperativos, el desprecio de técnicas y posturas autoritarias, pasivas,…
Aldo Pallotti (1986, 88 y 89) recalca como métodos propios de una educación para la paz todos aquellos medios que conduzcan a la conquista de cuatro actividades o valores: la socialización, el saber relativizar y contextualizar, es decir, obtener una visión de la realidad que consiste en ser menos egocéntricos y menos clase-céntrico, el conocer de modo crítico y creativo y el saber descodificar.
Este autor que ha empleado esta metodología con alumnos de ciclo inicial y medio, apunta técnicas concretas para aproximarse a esas cuatro actitudes señaladas. Así por ejemplo, defiende el empleo de la discusión como el eje de la vida democrática, la creación de un clima escolar reconfortante, la superación colectiva de los problemas de la comunidad-clase, la superación de la competitividad, el saberse reír de uno mismo, la apertura de la clase a asambleas interclases, la correspondencia entre escuelas de ambientes diferentes, el uso de todos los lenguajes posibles, el “leer” los diferentes registros de lenguaje oral o los lenguajes de los medios de comunicación como la TV, la radio, internet, comics,…
Así pues, una estrategia metodológica pacifista debe caracterizarse por su esfuerzo en busca del descubrimiento de valores-actitudes relacionados con la paz como el gran valor a conquistar.
Finalmente, en relación con el campo de las habilidades o la expresión de “educar en la paz” intentaremos plasmar otros rasgos propios de la metodología pacifista. Educar en paz significar usar métodos no violentos. John Paul Lederach (1984) vuelve a recalcar que no se puede estructurar la educación para la paz con formas de enseñanza antitéticas al valor y al contenido que representa la paz. Por tanto, concluye, “según nuestra comprensión de la paz, la forma de educar pare ella tiene que eliminar violencias directas y estructurales”.
Enumera, a continuación, algunas de las violencias que se dan con más frecuencia educación tradicional:
– El espíritu de competencia gracias al cual los estudiantes se ven obligados a competir entre ellos para sobrevivir y sus compañeros/as son considerados más como rivales o antagonistas que como coaprendices.
– La clasificación, es una segunda manifestación de esa violencia. Es un fiel reflejo en la escuela del clasismo existente en la sociedad. Los instrumentos de que se vale la “academia” son, entre otros, los exámenes y las oposiciones. Estas técnicas, pues, no estarían en consonancia con el espíritu de la paz y con los atributos de una educación para la paz.
– Una tercera violencia escolar reflejada en las formas de enseñanza tradicional y opuesta a las esencias pacifistas, es la enseñanza vertical. Modo éste de dividir y repartir el poder. Mientras al profesor le toca la parte más interesante de mandar, ordenar y dirigir, al alumno le corresponde, según esta interpretación, el obedecer, el ser dirigido y el subordinarse a los imperativos que descienden desde arriba. Esta unidireccionalidad de las relaciones es lo más opuesto al diálogo y a la educación dialógica de la que habla Paolo Freire (1975).
Los doce principios que Raths (1971, p. 174) enumera como Guía del Profesor en la selección de actividades par el desarrollo curricular, pueden servir perfectamente para marcar las actividades que una metodología pacifista debe exigir al diseñador del currículum si verdaderamente quiere ajustarse al significado de una “educación en paz”.
Algunos campos o actividades a tener en cuenta son:
1. Organización cooperativa de la clase:
– participación de los alumnos en las decisiones que afecten a la clase: disciplina, asambleas, visitas,…
– elaboración de las normas de convivencia.
– Formación de un fondo común para las necesidades materiales del curso.
2. Análisis y resolución de conflictos:
– Provocar un conflicto para trazar pistas de resolución.
– Elegir un conflicto entre los de la vida diaria: familia, escuela, barrio…
– Extender el conflicto al área nacional e internacional.
– Grupos raciales, profesionales, de presión política.
– Tensión entre países: agresiones bélicas, conflictos entre potencias.
– Revalorización del conflicto como algo positivo.
– Estudio de sus causas.
– Descubrir el camino de resolverlo por vía pacífica.
3. Actividades de mantenimiento y conservación del recinto escolar:
– Conservación del orden y limpieza del mobiliario.
– Cuidar las zonas verdes del colegio..
– Plantar árboles.
– Participar en la decoración del centro: construcciones, murales, …
4. Trabajo con revistas o números monográficos:
– Aportación de la divulgación, comunicación e interdisciplinar con la enseñanza.
– Área del lenguaje: creación e investigación literaria relacionada con el tema de la Paz, la Justicia y la Resolución de Conflictos desde la No Violencia.
– Área de Ciencias Sociales: informes o estudios sobre relaciones con los derechos humanos (problemas del hambre en el mundo, del subdesarrollo, de la marginación…)
– Área de plástica: murales, pegatinas, comics,…
– Área de ciencias naturales: informes, estudios…
5. Exposición científico-artística de trabajos por la paz.
– Conservar las actividades más significativas realizadas durante el curso para presentar una exposición de temas por la paz.
– Actividades científicas, literarias, manuales…
– Invitar a la comunidad educativa para presenciar el conjunto de actividades y dar posibilidad de intercambio y encuentro.
6. Comentario de textos:
– Conceptos de paz, violencia, defensa, enemigo…
– Extractos de las Declaraciones y Convenciones de los Derechos Humanos.
– Derechos de los niños.
– Racismo.
– Armamentismo.
7. Confección del montaje de diapositivas, pequeño video, cortometraje:
– A partir de un texto literario escrito por adultos.
– Guión y organización realizados por adultos.
– Como forma de presentar trabajos de investigación.
8. Realización de programas de radio:
– Poemas, textos realizados por los alumnos.
– Entrevistas reales o imaginarias.
– Selección musical con el tema por la paz.
– Selección de humor…
9. Comentarios con dibujos o fotografías:
– Aprender a analizar una fotografía, un dibujo, un cartel.
– Fotografía de prensa diaria o de revistas.
– Dibujos libres sobre el tema de la paz y la justicia.
10. Participaciones en actos intercentros:
– Facilitar la colaboración humana y profesional con los centros.
– Poner en contacto a los chicos y chicas de distintos barrios.
– Exposición interescolar de pinturas, programas de radio, videos, revista,…
– Marcha por la paz, Fiesta por la Paz.
– Impulsar campañas de solidaridad.
– Crear fondos de ayuda material a zonas o países más necesitados.
– Potenciar las campañas y colaborar con las iniciativas de ayuda al Tercer Mundo, Derechos Humanos, Medio Ambiente…
– Escribir al Gobierno para potenciar o impulsar su compromiso de destinar una cuota (0,7 del PIB) al Tercer Mundo.
11. Correspondencia escolar e intercentros.
– Correspondencia con clases de otros nivel o de otros grupos de la Comunidad Autónoma, de otras Comunidades, de la UE, o del resto del mundo.
– Con embajadas u organismo para solicitar datos.
– Con alcaldes, presidentes de Gobierno, consulados, para pedirles datos sobre armamentos, medio ambiente, violaciones de los derechos humanos.
12. Celebración del día escolar por la paz:
Aprobación como fiesta oficial lectiva del colegio.
– Suelta de palomas y globos anunciadores.
– Hacer una cadena humana que rodee el colegio.
– Festival por la paz.
– Dramatizaciones, música, proyecciones.
13. Otras celebraciones:
– Día de las Naciones Unidas (24 de Diciembre)
– Día de los Derechos humanos (10 de Diciembre)
– Día Internacional de la Mujer (8 de Marzo)
– Día Mundial del Medio Ambiente (5 de Junio).
14. Actividades para padres y profesores:
– Proyección de películas o audiovisuales.
– Mesa Redonda sobre cooperación.
– Charla coloquio sobre juegos y juguetes.
– Cooperativas escolares.
Johann Galtung también recaba para una educación pacifista el que sus métodos sean compatibles con la idea de paz, es decir, que excluyan en sí mismos “no sólo la violencia directa, sino también la violencia estructural”. Una división del trabajo, una comunicación unidireccional, la fragmentación de los receptores de esa comunicación, el impedimento de esa interacción horizontal, la inversión de la dirección comunicativa y la ausencia de multilateralidad real en el comportamiento educativo son síntomas de una violencia estructural en el seno de la institución interescolar.
Pocas destrezas o habilidades pacifistas será capaz de conseguir una educación que utilizara una orientación metodológica contraria a este talante no-violento, caracterizador de la educación en paz y para la paz.
Pero, ¿cuáles son las principales técnicas que cumplen con los requisitos que termino de exponer hasta este momento del discurso?
La EC/EP., de alguna manera tiene que ser algo diferente a lo que se enseña en la escuela. Hay que revisar y si es preciso, cambiar, la metodología, el estilo de vida, el contenido. Se trata de comunicar los valores y habilidades que constituyan la paz. El medio es el mensaje. La metodología debe ser conforme a los valores de paz, de justicia, de la colaboración y la no violencia, la fraternidad, el diálogo como medio para resolver los conflictos, la democracia, la igualdad, el equilibrio emocional, personal, social y con la naturaleza.
En definitiva la EP/EC., tiene una doble finalidad: por una parte, la investigación de los obstáculos y las causas que impiden lograr una condición de “elevada justicia y reducida violencia”, y por otra, el desarrollo de los conocimientos, valores y capacidades para emprender y edificar el proceso que conlleva a la realización de la paz”.
Esto implica “trabajar la conciencia de la responsabilidad”, es decir, educar para la acción y el compromiso. Y a la vez pide, estar informados de los acontecimientos, realidades, circunstancias que las rodean, reflexión sobre las mismas y toma de postura o compromisos concretos, en los propios ambientes de la familia, de la escuela, del barrio…
El alumno comprenderá estas finalidades viéndolas y experimentándolas a través de las formas de educar y el estilo del profesor. Por ello es imprescindible una constante autocrítica sobre nuestras formas de educar, para cambiarlas o mejorarlas, para que cada vez estén en sintonía con los valores y los conocimientos sobre la paz que enseñamos.
La metodología a seguir en el PCEP (proyecto curricular basado en la educación para la paz) se adecuará al proceso educativo de los distintos niveles propuestos en la Reforma:
• Como en la Educación Infantil y el Primer Ciclo de la Educación Primaria se trabaja con métodos globalizados y con “txokos”, nos resultará más fácil integrar los temas del proyecto en las diferentes unidades curriculares.
• En el segundo ciclo de la E. Primaria al llevarse un método disciplinar, debemos buscar de qué manera integrar los temas a trabajar. La metodología sigue siendo activa en clase, con la iniciación del método de investigación, con biblioteca de aula y, sobre todo, con elaboración de temas y revistas o periódicos, para temas de ciencias sociales y ciencias naturales, para luego exponer lo elaborado en los diferentes “txokos” de las disciplinas curriculares.
• En la ESO, todo el trabajo se basa en la investigación a partir de guiones que salen de unas hipótesis previas y que hay que desarrollar, poner en común entre todos y posteriormente elaborar un trabajo final.
Otro aspecto que tenemos que tener en cuenta es que el alumno parta de su propia experiencia y siempre contemos con ella a la hora de elaborar las actividades.
También tenemos que tener en cuenta que no debemos imponer de forma directa la participación en el trabajo, ya que podría producir rechazos y sería negativo.
La organización del alumnado para las actividades es de diferentes formas. Un planteamiento previo en gran grupo; luego, si es necesario, se realiza un trabajo individual, y después, la mayoría de las actividades en grupos, de no más de cuatro personas cada uno, en los cuales haya una aportación de todos los miembros. Es importante señalar que el profesor debe ser el motor dinamizador del trabajo del grupo y de cado uno de los alumnos.
Toda educación debería ser pacifista, si quiere ser educación. Por tanto se podría decir que cuando se habla de educar, implícitamente a nivel teórico, se está hablando de educación pacifista, puesto que la palabra paz implica valores pacifistas. Si no los abarca, no se puede hablar de educación auténtica, pues, ¿qué educación sería una formación de la personalidad humana que no fuera justa, fraternal, dialogante, democrática, lúdica, no violenta…? Por esta misma razón se podría concluir que la mayoría de las prácticas educativas, al no introducir de hecho los valores pacifistas, no son verdaderas prácticas de educación, sino simulacros, hipocresías, simulacros educativos.
La mejor metodología para EP-EC., puede ser muy bien aquella que sea considerada como la mejor, la más progresista, la más humana, la más racional de las existentes en el mercado de la didáctica mundial, siempre y cuando sea coherente con los fundamentos epistemológicos del concepto de paz y de educar para la paz.
Si hubiera que resaltar
(***)
Cualesquiera que sean las técnicas para la educación, el enfoque interdisciplianar está presente, ya que hablar de paz es hablar de multidimensionalidad y esta peculiaridad parece exigir un tratamiento de este tipo.
En consonancia con la armonía personal, está el uso de los juegos auto y hetero-estimación. Las técnicas grupales, el intercambio entre países, la correspondencia epistolar, el aprendizaje autodirigido y la investigación del medio, son técnicas que sintonizan con la armonía social o con los otros y con la armonía ambiental. Por fin, la resolución de conflictos parece ser uno de los mejores instrumentos metodológicos que mejor se corresponde con el planteamiento de paz desde la perspectiva de la no violencia.
Pero si hubiera que realizar alguna técnica adecuada para la educación para la paz, creo que ésta debería llamarse investigación en el aula. En ella se dan cita prácticamente la totalidad del resto de los instrumentos.
Algunas de las razones que aconsejan el uso de la investigación como modelo de enseñanza dentro del currículum son:
• La investigación potencia los valores individuales hacia los que la educación para la paz anima.
En efecto, el aprendizaje científico no tiene por objeto las cosas, sino las conexiones entre ellas. No interesa la dispersión o fragmentación, sino las relaciones orgánicas de la interacción o transacción que existe entre todos los fenómenos (Ciari, 1981). La investigación destaca el proceso por el cual las nociones se conquistan y organizan en una visión sintética. El conocimiento que proporciona la operación de investigar es esencialmente “estructura”. Esta característica es la que favorece el desarrollo de la capacidad intelectiva. Objetivo éste al que tiende el equilibrio personal y la madurez de la persona, propia de la educación para la paz desde el conflicto y la no violencia..
Buscar la relación entre las cosas fomenta la curiosidad, al mismo tiempo que ésta ayuda a descubrir, recíprocamente, a aquéllas. Curiosidad significa ser capaz de plantearse preguntas durante el trabajo o el juego y tener deseo de conocer (L.M. del Carmen, 1988). Desde la curiosidad se pasa al análisis de los objetos o de los conceptos, al espíritu de observación que paulatinamente va llenándonos de rigor, de reflexión crítica, de precisión, de sistematización y compromiso, a medida que la investigación se ensancha y abarca un campo mayor de experiencias. He aquí cómo la investigación contribuye, al igual que la educación para la paz a potenciar los valores individuales de la persona, en este caso desde el perfeccionamiento de una des sus importantes, cual es el conocimiento o inteligencia.
La investigación del entorno no es la EP, sino un método que nos aproxima a conseguir la educación pacifista. Las condiciones que debe cumplir este tipo de investigación para ser considerada como tal son:
• Analizar el mundo que circunda al alumno tanto en su dimensión espacial como temporal. El medio ambiente es físico e histórico. No se puede separar a los hechos geográfico-espaciales de la cultura con la que el hombre los ha revestido a lo largo del tiempo. El medio no es sólo una plataforma donde se apoyan las diversas metodologías no sólo una fuente de obtención de datos, sino una entidad propia o una esfera capaz de identificarse como una materia en sí misma investigable, susceptible, por tanto, de ofrecer múltiples facetas escudriñables por el investigador.
• Entender que el entorno es lo cercano, lo próximo al niño o al maestro; pero no sólo eso. También está enlazado a lo cercano, a lo global y universal. Queremos decir: investigar el entorno significa pasar del estudio localista al estudio regional, nacional, continental, mundial según convenga y sean capaces de recibir los sujetos del aprendizaje. El entorno debe ir aumentando de amplitud y complejidad paulatinamente para no estancarse en un enfoque egocéntrico y mezquino.
• Elegir los contenidos o problemáticas a investigar no atendiendo principalmente a su estructura lógica, sino a la estructura psicológica del aprendiz, dado que “la verdaderamente importante para la planificación de la enseñanza es la segunda, no la primera” (César Coll, 1987).
• Organizar las actividades y en general todos los elementos del currículum en torno a vivencias y experiencias y no en torno a conceptos abstractos, “ya que se considera que éstos –presentados directamente- carecen de significado para los alumnos” (L.M. del Carmen, 1988).
Una vez puestas las bases o condiciones de la investigación del entorno como estrategia para educarnos en paz, podemos preguntarnos: ¿por qué la educación del entorno es un método adecuado para la Educación para la Paz?
• Porque potencia los valores individuales, sociales y ecológicos. En efecto, la investigación del entorno además de romper el carácter abstracto y aséptico de los conocimientos, propicia el dominio de las técnicas de aprendizaje autónomo, como son los instrumentos de recogida de datos, la elaboración del informe, las expresiones orales y escritas donde se traduce la capacidad de síntesis, de hacer resúmenes y de sacar conclusiones como fruto de la elaboración de las informaciones previamente almacenadas. Todas estas adquisiciones estarían en la línea de la llamada educación en la paz, como suele conocerse en la educación pacifista cuando ésta hace hincapié en la dimensión “coherencia entre fines pacíficos y medios pacíficos” no violentos.
• Del mismo modo, la investigación del entorno requiere una serie de cambios en la conducta del individuo. Ejemplos de esos cambios de actitudes pueden ser la curiosidad, la confianza en sí mismo, la constancia requerida para terminar una tarea empezada al principio de la indagación, la apertura a los demás necesaria para preguntar, extraer información de los archivos, de la prensa, de las bibliotecas, de los sondeos directos, ect.,…; el pensamiento crítico para tratar de verificar la observación, la creatividad para ofrecer soluciones al problema investigado, el compromiso con la realidad y, concretamente, con el entorno estudiado para transformar su primitiva posición en otra más justa y más acorde con el respeto a la naturaleza, a la justicia, a un nuevo orden internacional.
Un segundo conjunto de razones en defensa de la investigación del entorno como estrategia de EP procede del hecho de constatar cómo el niño que investiga el medio se relaciona con él. Esta relación supone un proceso de progresiva diferenciación entre el yo y el no yo, lo cual comporta la definición de la estructura personal de alumno que de esta manera se organiza y completa cada vez más.
Un tercer bloque de justificaciones en pro del aserto que intentamos probar consiste en comparar este método con otros y reflexionar sobre las ventajas y desventajas del mismo.
Organizar exhibiciones o semanas del hambre, quemar juguetes bélicos durante el DENYP (Día escolar de la no violencia), usar juguetes de simulación, etc,…, son actitudes de gran valor educativo, pero posiblemente no respondan “al deseo de los niños de cosas reales, ni plantean ninguna realidad de comportamiento” (Carmen Lara y otros, 1986)
Aunque la investigación del entorno pueda ser considerada por algunos autores como un peligro de limitar la visión, de achatar las miras de los niños con observaciones excesivamente localistas que incluso pudieran derivar en beneficio propio, sin embargo tal peligro puede ser superado si el educador puede trascender de lo local a lo internacional, como ya hemos apuntado anteriormente. Además parece comprobarse que aquellas personas que más tarde se comprometen ante fenómenos y situaciones de injusticia a nivel mundial, son aquellas mismas que previamente han sido capaces de responsabilizarse ante los atropellos descubiertos en la propia comunidad, en la propia escuela o grupo de amigos cercano.
Posiblemente tal comportamiento se deba al hábito engendrado con la repetición de actos pequeñitos que van preparando inconscientemente para acciones de mayor envergadura. ¿Qué fuerza de voluntad y de convencimiento para realizar grandes hazañas podrá poseer aquél que ante esfuerzos cotidianos y fácilmente visibles no es capaz de responder positivamente o con talante pacifista? Creo que el entorno no es sólo punto de salida o arranque para impulsar un gesto generoso o de búsqueda, sino que también tiene el poder del retorno, es decir, del compromiso con la realidad y con las situaciones de injusticia.
Por fin, una cuarta razón, en este caso didáctica; el modelo de investigación del entorno modifica el modelo tradicional de enseñanza, lo cual está en consonancia con una EP que no se aviene precisamente con el autoritarismo y la violencia de las relaciones unidireccionales en la escuela y en cualquier situación educativa.
Efectivamente, todos los componentes del currículum didáctico quedan trocados por la influencia del modelo de investigación que comentamos. Empecemos por los objetivos en cuya elaboración no se concibe, desde un posicionamiento pacifista, la ausencia de los educados.
La autogestión educativa es una exigencia de la educación para la paz. Se podrá añadir que aquélla será relativa a la edad de los alumnos, pero en uno u otro grado es innegable e imprescindible. Tampoco esta afirmación elimina establecer una cierta secuenciación de los objetivos.
Los contenidos también quedan influenciados por la investigación, puesto que no se contempla desde esta perspectiva un programa oficial, logocéntrico y secuenciado, sino que el gran contenido de la investigación del entorno es el conflicto o problema que se detecta en la realidad situacional. Una problemática que deberá unirse con las preocupaciones pacifistas y deberá ser examinada desde el enfoque y desde los valores de la paz: las injusticias en el grupo, en la clase, en el colegio, en el barrio, en la ciudad, en la región, etc.,
Podríamos apostillar que el contenido a ser estudiado es el mundo, la vida, los intereses de los alumnos, bien sean entresacados directamente o a través de los “mass- media”
Este modelo didáctico incide también en la organización de esos contenidos tan vitalistas en el sentido de que es compatible con el criterio de la interdisciplinaridad, de la globalización, e incluso, si conviniera el disciplinar. Fácilmente se comprende la posibilidad que se abre desde esta metodología a pasar, con facilidad, de una escuela que busca en la vida su temática a enfatizar la educación no formal, aspecto éste que concuerda perfectamente con las exigencias de la educación para la paz
La metodología del modelo tradicional queda ampliamente transformada si se usa la investigación como principio. En primer lugar, el descubrimiento del conflicto obligará posteriormente a implicarse activamente en regularlo mediante el uso del debate, del diálogo, del trabajo en grupos, de las puestas en común subsiguientes, el respeto a las opiniones ajenas y a la asamblea (gran grupo) como órgano decisorio. Partir de un núcleo o centro de interés implicará un tratamiento interdisciplinario de las actividades que tendrán que referirse a todos los aspectos implícitos en aquél. Incluso se podrá aconsejar el juego como técnica de descubrimiento o elección del problema.
Las repercusiones en la organización escolar se centran en la nueva organización del espacio, de los recursos, del tiempo y de la gestión escolar. El espacio ya no será exclusivamente el aula, sino la localidad, el territorio como distrito educativo, la comarca escolar donde se podrían encontrar recursos en abundancia, realistas y variados. El profesor investigador podrá echar mano del pueblo dispuesto a ser visitado, de la banda local de música, de los bares, de la carnicería, del taller de cerámica, de la
ferretería, del médico y otros funcionarios públicos, de la iglesia, de las tiendas, de las librerías y quioscos, de los campos cultivados, del vivero, del prado, del ayuntamiento y monumentos públicos, de la peluquería, de la carpintería, de los correos, teléfonos, telégrafos, del fotógrafo, de la plaza, de los centros sanitarios, de los bomberos, de las instalaciones deportivas, etc.,…Todos ellos son excelentes recursos que servirán de inmejorable apoyo para el proceso de aprendizaje,
En cuanto al tiempo, es evidente que las sesiones deberán alargarse, puesto que un módulo horario de una hora muchas veces resultará insuficiente, aunque tampoco se pueden realizar reglas generales, pues todo dependerá de la complejidad de la investigación, sí se podría adelantar, que la duración de estas sesiones pueden ocupar varias semanas para el desarrollo de un grupo temático. El calendario escolar podría dividirse en la media jornada de la mañana para aspectos más académicos y en la otra media tarde para actividades extraescolares.
Los días lectivos y de vacaciones se difuminan cuando la investigación organiza los tiempos confirme a sus exigencias e incluso los grandes períodos escolares pueden sufrir variación. La gestión escolar es evidente que se transforma al poder tomar como unidad de trabajo el equipo y la asamblea. Estos órganos tomarán las decisiones pertinentes trastocando el tradicional sentido del mandato en el centro. La misma agrupación de alumnos y profesores se verá alterada si se introduce el criterio de heterogeneidad para dicha distribución. Existirán ciertas investigaciones que se podrán llevar a cabo, incluso mejor, juntando a alumnos de distintas edades o de diferentes coeficientes intelectuales, con lo cual cae por tierra el socorrido sistema actual de planificación por centro.
Más también, la voluntad humana, queda enaltecida mediante el uso de la técnica investigativa. El investigador adquiere, a base de intentar encontrar una solución por sí mismo al problema investigado, una de las principales virtudes de las que hace de gala el pacifista, es decir, la confianza en sí mismo. Autoconfianza y autoestima que le permiten abrirse a los demás, tener en cuenta a los otros, tanto en lo referente al pensamiento (comunicación) como en lo relativo a la acción (cooperación). Esta apertura a las diferencias implica un espíritu democrático, una actitud de convivencia gozosa en el grupo, una tolerancia, humildad y respeto a quienes opinan contrariamente a su propio punto de vista.
Finalmente, la actividad investigadora despierta en el alumno una disposición hacia la creatividad que sin dejar de apoyar el pie en la tierra, del realismo concreto y material, impulsa hacia ideales utópicos como ideas estimulantes y generadoras de nuevos enfoques. Es decir, la investigación escolar contribuye a refinar la imaginación del alumno, asimilándose así a los aportes que la educación para la paz desarrolla en la persona humana y correspondiéndose con la finalidad pacifista de mejorar los valores individuales del estudiante.
• La investigación en el aula vigoriza los valores sociales.
La práctica y el hábito de la investigación en la escuela, como manera de aprender, no sólo estimula los valores individuales, lo cual, es coherente con una de las dimensiones de las dimensiones de la educación para la paz llamada “armonía personal”, sino que también fortalece los valores sociales del alumno como miembro de una comunidad, lo cual hace referencia a la segunda dimensión de la educación para la paz, es decir, a la “armonía social” o con los demás.
Citaremos algunos de los valores sociales. En primer lugar, el espíritu investigador contribuye a la evolución del talante y de las costumbres culturales de un país. Los residuos de mentalidad mágica, de las supersticiones de la retórica, del dogmatismo, son batidos por una actitud científica ante la interpretación de los acontecimientos humanos y sociales. Ya el Padre Feijoo echaba en falta este elemento investigador como medio útil para desterrar de nuestra nación las hechicerías y brujos comportamientos.
La ciencia no sólo debe servir para los adelantos técnicos, económicos, industriales. También la ciencia es un valor moral que mira de frente a la verdad a la que persigue con sinceridad. La ciencia no se alimenta de sutilezas metafísicas, sino que parte de hechos para elaborar una teoría que vuelve incesantemente a enriquecer la realidad. No se coloca jamás en un punto de vista individualista y burdamente utilitario, sino que considera como fin el bien de toda la humanidad, el desarrollo, el perfeccionamiento de la vida, el progreso integral de las personas y de la sociedad (Ciari, 1981). Esta contribución al progreso es un valor social al que también la educación para la paz mima y potencia, desde el mismo momento en el que lucha por la justicia, la igualdad, el internacionalismo y la equilibrada distribución de todos los bienes entre todos los seres humanos, sea de cualquier raza, religión, sexo, etc.,…
En tercer lugar, se puede resaltar el valor de la comunicación como mérito del trabajo investigador. Cuando unos alumnos han descubierto un problema y han encontrado una solución al mismo, por pequeñito que sea, es lógico pensar en dar a conocer al resto de los compañeros, e incluso a los vecinos de la escuela, a los padres, o a otros estudiantes de distintos colegios, ese hallazgo. Es la mejor forma de establecer contacto y comunicación con los demás, de conocerse, de estimarse, de favorecer un espíritu pacifista y pacificador. A veces el instrumento de esa comunicación será la asamblea, el debate, la puesta en común, la discusión, la confección de una revista…
Cualquiera de estos medios que se utilizara se convierte en una ayuda para “organizar la investigación sobre la paz de tal manera que sea en sí misma un empleo de estructura de paz” (Galtung, Johang, 1985).
Pues ¿qué otra cosa supone el trabajo en grupo donde habrá que limar asperezas, procurar entender las distintas opiniones, resolver pequeños o grandes conflictos entre sus miembros, establecer relaciones horizontales, en una palabra, conseguir una armonía interpersonal y social?
La investigación como estrategia de aprendizaje en el aula requiere un comportamiento determinado respecto al trato con la naturaleza.
Entre otros indicadores del comportamiento del alumno hacia la naturaleza se encuentra el no destruir los seres vivos por puro capricho o por reacciones instintivas, el utilizar los materiales que se toman de la naturaleza con prudencia y economía, el considerar las consecuencias de nuestra intervención sobre los ecosistemas y el medio ambiente, el evitar el despilfarro de materias primas y de energía mediante la reflexión y el buen uso de los elementos, el de participar en las decisiones de la vida escolar y pública cuando se trate de defender la naturaleza, de respetarla, de conservarla y de mejorarla. La investigación escolar, la mayoría de las veces, estará circunscrita al descubrimiento y problemas relativos al medio ambiente. Es entonces cuando todos esos comportamientos quedarán potenciados en sentido positivo, por el empleo de la investigación. Resulta evidente que estas mismas conductas pertenecen a la esfera de la educación ambiental, que según hemos dicho anteriormente, constituyen una de las dimensiones de la educación para la paz. Veamos, pues, cómo los objetivos de la investigación están de acuerdo con la educación para la paz, y, por, lo mismo, cómo la investigación en cuanto estrategia de aprendizaje es una metodología eminentemente apropiada a un proyecto curricular basado en la educación para la paz.
La investigación en el aula propicia la utilización y creación de técnicas didácticas coincidentes con una estrategia metodológica pacifista (concordancia medios-fines o educación en paz)
Efectivamente, quien investiga parte de sus propios intereses, de situaciones que afectan al sujeto investigador, elegidas y buscadas por él, aunque presentes en un medio a todos abierto, está contribuyendo a una adecuada educación para la paz. Desde esta plataforma de problemática personalizada e interiorizada, el alumno no se reduce a consular el libro de texto, sino que procura conocer las variadas técnicas de estudio y el trabajo autónomo que, a su vez lograrán desligar cada vez más al alumno de la dependencia del profesor. Dentro de estas técnicas no deberán estar ausentes los medios audiovisuales, las nuevas tecnologías y la constitución de la biblioteca escolar, formidable instrumento de trabajo para consultar aquellos aspectos de la investigación que requieran ampliación informativa. Pertrechado de tal bagaje didáctico, es de esperar que el alumno aprenda e aprender, objetivo fundamental de una educación para la paz. En torno a tal forma de investigar creemos que se vertebran los principios didácticos de un proyecto curricular “Educar para la paz”. Pueden ser: el enfoque ambiental, la interdisciplinariedad, la comunicación, el desarrollo de la libertad y la cooperación participativa. Es decir, como afirma Galtung (1985), el método de la investigación será capaz de corregir el esquema didáctico que sostienen la mayoría de los métodos usados frecuentemente en nuestras escuelas; un mensaje educativo que se transmite de un emisor a un receptor. El único modo básico de rectificarlo no es hacer que los alumnos puedan responder o inicien un diálogo, sino lograr que cada cual elabore sus propias percepciones. Este proceso es, por definición investigación, y por supuesto, está en la línea de la educación pacifista empeñada en hacer una valoración propia particular y específica sobre los datos previamente reunidos. Por ejemplo, a cerca de las políticas armamentísticas, económicas, presupuestarias, etc.,…
La investigación favorece el espíritu no violento.
Finalmente, aconsejamos a los diseñadores de los currículums pacifistas, el empleo de investigación como técnica imprescindible de aprendizaje, apoyados en una gran razón: quien investiga aprende a respetar, a ser tolerante, a defender sus razones con argumentos científicos. En otras palabras, usa la fuerza de la razón, no la razón de la fuerza. Es decir, emplea la no violencia como estrategia metodológica, aspecto éste que constituye la esencia de la educación para la paz. pues esa perspectiva exigirá, a su vez, usar el método de resolución de conflictos y el de los juegos cooperativos. El juego, asumido en el enfoque investigador, a veces como técnica y otras, como conclusión, tiene un papel importante en la educación para la paz. No debemos olvidar que “el juego es una experiencia de la cual se conoce la realidad y esto es algo que, por desgracia, hemos perdido los adultos…Las formas de jugar son cuestiones importantotes para todos aquellos que pretendemos transformar las relaciones humanas y el modelo de sociedad” (Colectivo de Educar para la paz de Cantabria, 1988).
APRENDIENDO A TRATAR CONFLICTOS EN EL AULA
En este punto pretendo presentar algunas conclusiones que nos puedan servir para ir reflexionando y esbozando un marco teórico que posibilite desarrollar programas concretos de intervención de intervención en las escuelas. Programas encaminados a promover y enseñar las técnicas de resolver conflictos en el ámbito escolar. Recordando un dicho de un prestigioso psicólogo social, Kart Lewin, “no hay nada más práctico que una buena teoría”, me propongo participar con vosotros el fruto de este trabajo preliminar en este ámbito.
Como diría Morton Deustsch, el conflicto es como el sexo, es un aspecto importante y permanente de la vida que debería se disfrutado y que ocurre con un razonable grado de frecuencia. Como el sexo, siguiendo con la analogía, el conflicto evoca ansiedad que puede llevar a la represión o evitación del conflicto, o una resolución prematura.
Hasta muy recientemente, tanto los científicos sociales como la creencia popular consideraba el conflicto como algo negativo que había que evitar, algo relacionado con la psicopatología, con los desórdenes sociales y la guerra. Hoy en día, sin embargo, consideramos que el conflicto es un rasgo inevitable de las relaciones sociales. El problema estriba en que todo el conflicto puede adoptar un curso constructivo y/o destructivo y, por lo tanto, la cuestión no es tanto eliminar o prevenir el conflicto, sino tratarlo, regularlo o transformarlo.
Normalmente el conflicto suele considerarse como negativo, algo desagradable. Esto tal vez sea así porque percibimos el conflicto a través de las consecuencias destructivas que tiene a veces la forma habitual de resolverlos, y no desde el conflicto en sí. Por otra parte, entramos al conflicto con una actitud de competitividad: vamos a “ganarlo”; esto supone arriesgarnos al daño propio, en caso de “perder”, y considerar el conflicto como lucha entre dos partes mutuamente excluyentes.
Conflicto no equivale a violencia, el conflicto es un componente básico de la vida social de los seres humanos. Representa un fenómeno continuo y constante en la interacción humana. Estudiando la historia nos encontramos con conflictos, en la raíz de todos los acontecimientos de alguna relevancia en el pasado de la humanidad. El conflicto es habitual en la relación entre grupos sociales y en nuestras relaciones interpersonales, podríamos decir que es algo inherente a ellas, en cuanto que se pueden perseguir objetivos distintos. Definido en este sentido, “un conflicto es la interacción de personas con objetivos incompatibles” (John Paul Lederach). Y en su tratamiento, resolución y/o transformación hay que distinguir entre lo que es el enfrentamiento y la confrontación. Se trata de aprovechar la paradoja de que los implicados han de colaborar para entenderlo.
La violencia, sin embargo, supone ruptura, negación del conflicto, por considerarlo inaceptable. Supone, en suma, optar por “resolverlo” de forma destructiva.
Nosotros creemos que el conflicto es positivo y necesario para el crecimiento del ser humano. Partiendo de la diversidad, característica de las personas, el conflicto es el proceso lógico que se da en cuanto intentamos hacer una tarea en común, y en la resolución del conflicto está el camino para conseguir la paz: negamos así la idea de “paz pasiva”, como ausencia de conflictos, y asumimos el concepto de “paz positiva”, de búsqueda y resolución no violenta de conflictos (la paz no sólo como valor y meta, sino también como proceso (1).
Esta perspectiva del conflicto considera a éste como fuerza motivadora y motor de cambio de la sociedad, si es resuelto adecuadamente, claro está.
Esta es precisamente la praxis de la educación para la paz: aprender a descubrir y a confrontar los conflictos, para resolverlos o transformarlos adecuadamente. Para desarrollar todo esto se dispone de una serie de herramientas, mediante las cuales se pueden visualizar y analizar los conflictos (entre otras, juegos de rol y simulación, meta-deseo, marionetas…) y articular la manera de tratarlos, transformarlos y/o resolverlos en la práctica. Conocerlas y practicarlas es un paso fundamental para la metodología de la educación para la paz.
En la actualidad, y sobre todo gracias a la contribución de la Investigación para la Paz, se produce un tránsito de concepción, según la cual “el conflicto se asume como lo que realmente es, un proceso natural, necesario y positivo para las personas y grupos sociales”. En primer lugar se afirma que el conflicto es consustancial e inevitable a la persona humana: “el estado natural del hombre es el conflicto” (Mendel). De lo que se trata es de no negar esta realidad ya que el conflicto existe desde el principio, sino de poner los medios adecuados y enfatizar las estrategias de análisis, tratamiento. Resolución y/ o transformación o resolución pacífica y creativa del mismo. Afrontar el desacuerdo no equivale a un proceso autodestructivo. El conflicto no es malo en sí, aunque las personas puedan responder al mismo de forma perjudicial o destructiva. No tiene sentido decir que el conflicto sea bueno o malo, porque el conflicto es algo esencial en la vida. No puede pensarse una vida sin conflicto. Sin conflicto no hay ni siquiera realidad.. La voluntad de uno, sólo encuentra la realidad si choca con algo, es decir, si hay conflicto. Un conflicto es importante porque es algo decisivo y en donde se altera la conciencia. Por consiguiente, la clave no está en la eliminación, sino en su regulación y/o transformación de forma justa y no violenta.: “tenemos que detallar, aprender y practicar unos métodos, no de eliminar el conflicto, sino de regularlo y encauzarlo hacia resultados positivos” (Jhon Paul Lederach, 1985).
El conflicto tiene muchas funciones positivas. Evita los estancamientos, estimula el interés y la curiosidad, es la raíz del cambio personal y social y ayuda a establecer identidades tanto personales como grupales. Pero, obviamente, como he dicho antes, el conflicto también puede adoptar derroteros destructivos, llevarnos a círculos viciosos que perpetúan relaciones antagónicas, hostiles, etc.,…El punto clave de esta situación se refiere a la siguiente pregunta, ¿qué es lo que determina que el conflicto adopte un derrotero u otro? No es el momento de responder a esta pregunta, pero sí hay una serie de ideas que pueden arrojar alguna luz a la hora de entender el papel de la resolución de conflictos en la escuela.
Estamos acostumbrados a vivir con conflictos: en casa, en la escuela, entre amigos, en el juego, en nuestras relaciones sociales y políticas e incluso a oír el término en sus muy variadas versiones: conflictividad laboral, social, conflictividad nacional e internacional…en fin, vivimos con conflictos, pero ¿asumimos, y sobre todo, asimilamos positivamente esta realidad conflictiva? ¿Somos conscientes de lo que esto significa y representa?
Conflictos hay en todas partes. Donde quiera que miremos en la sociedad, vemos conflictos latentes, brotando o manifiestos.
En las relaciones interpersonales vemos conflictos entre amigos, compañeros de trabajo, de clase, entre matrimonios, hermanos, padres e hijos, y vecinos.
En el marco de las organizaciones sociales hay también, con frecuencia, altercados altamente conflictivos. Iglesias, clubes, grupos de copropietarios de viviendas, asociaciones de vecinos y asociaciones profesionales, son una y otra vez, escenario de conflictos entre individuos y facciones.
Durante siglos se atribuyó la aparición constante del conflicto a la naturaleza humana. “La gente es así, eso es todo”, diría uno retirándose para evitar el conflicto o empezando a calcular nuevas maneras para poder derrotar la próxima vez a sus contrincantes. Mientras se atribuyó el conflicto a la naturaleza humana, la gente tuvo poco motivo o esperanza de cambiar algún día las discordias que les oprimían.
Recientemente ha recobrado fuerza la creencia de que el conflicto ni es destructivo, ni es inevitable, ni un aspecto incontrolable de la naturaleza humana. La gente está descubriendo por medios distintos, que el discutir y tratar los conflictos, pueden producir resultados satisfactorios. Ha habido un aumento de interés por la negociación, la mediación y la solución facilitada de problemas como medios alternativos de resolución de conflictos.
Para que estos procedimientos sean efectivos hace falta desarrollar análisis más sofisticados tanto de las causas de los conflictos como de nuevos instrumentos o habilidades para su tratamiento, resolución y/o transformación.
Hay muchas maneras de asumir estos conflictos, según la actitud que tomemos ante ellos se producirá todo un desarrollo de actitudes y cuestiones. De ahí la importancia de plantearnos previamente, ¿qué esperamos de los conflictos? ¿cómo reaccionamos ante ellos?
Si creemos que el conflicto es positivo y necesario para el crecimiento del desarrollo humano, entendemos que el análisis, tratamiento y resolución o transformación del conflicto es el camino para conseguir la paz, en un sentido no pasivo, sino “dinámico y activo”, como búsqueda y resolución no violenta de los conflictos, es decir, como un proceso de integración, asimilación y profundización.
Como educadores o profesionales de la enseñanza, pienso que es muy importante determinar:
• ¿qué entendemos por conflictos en la escuela?
• ¿cómo enfocar la relación conflicto-resolución justa?
• El grado de riesgo que comporta un proceso de resolución y/o transformación de los conflictos.
• La interacción conflicto- disciplina.
Por tanto, que los conflictos existen es una realidad manifiesta, otra cuestión es cómo los percibimos. ¿Los consideramos útiles por sí mismos? ¿Cómo los tratamos?
A veces en clase optamos por la vía de represión, reprimimos el conflicto que se plantea zanjando la cuestión o también, lo ocultamos, nos desentendemos de él.
Las formas de expresividad/afectividad en las relaciones grupales, se convierten en una vía eficaz de tratamiento y resolución de los conflictos; la manifestación del efecto en las relaciones del grupo nos ayuda a lograr una relación afectiva que exprese respeto, bienestar, disponibilidad, cariño; así se convierte no sólo en modo de trabajar los conflictos que surjan sino también en lograr una relación abierta y positiva.
¿Cómo presentamos el conflicto en el aula? De una forma abierta experimental, : expositiva-cerrada; relación positivista, de aprendizaje memorístico…Si nuestra clase es un lugar de planteamiento abierto a cuestiones deductivas, experimentales, con un clima distendido y afectivo, el ambiente que se respirará va a ser idóneo para el análisis, tratamiento y/o transformación de los conflictos.
Todo esto nos lleva a considerar la importancia que ti
MI interés real para con este blog es el de poder presentar mi conocimiento relativo a la gestión de conflictos, negociación y comunicación interpersonal, ámbito en el que desarollo mi actividad profesional. Al no haber encontrado otra manera de poder publicar mis artículos lo hago a modo de comentario adjunto.
Los Conflictos y la Mediación
Comprendiendo su naturaleza
La concepción negativa del conflicto
El punto de partida de la Mediación reside en presentar una definición del conflicto que rompa con la clásica imagen negativa y adversarial que en general se tiene de él. Una definición que posibilite la gestión del conflicto a través de vías de colaboración.
En nuestra sociedad ocurre que el término conflicto está generalmente asociado a otros como pelea, violencia, situación desgraciada… Un claro ejemplo de ésto lo encontramos en la definición de conflicto propuesta por la propia Real Academia de la Lengua.
1ª acepción: “Combate, lucha, pelea”.
2ª acepción:”enfrentamiento armado”.
3ª acepción: “situación de apuro, desgraciada y de difícil salida”.
4ª acepción: “Problema, cuestión, materia de discusión”.
Si nos fijamos en las cuatro acepciones propuestas por la RAE, observaremos que el conflicto se presenta como una situación negativa la cual se hace preciso erradicar. Esta concepción negativa del conflicto es la que podemos encontrar en la corriente tradicional de estudio del conflicto. Este enfoque tuvo vigencia en las décadas de 1930 y 1940 y defendía la idea de que todo conflicto es malo, que es sinónimo de violencia, destrucción e irracionalidad.
El conflicto, como lo entendemos nosotros, tiene más que ver con la situación de incompatibilidad de intereses y objetivos entre las personas. Esta incompatibilidad es cierto que en algunas situaciones, efectivamente, se resuelve mediante respuestas violentas; por lo que se hace necesario efectuar esta distinción entre conflicto y violencia/combate/pelea que permitan la transformación del conflicto a través de respuestas no adversariales.
Desde esta perspectiva y fijándonos sobre todo en las dos primeras acepciones de la RAE observamos que, en realidad, nos están hablando de posibles vías o estrategias de responder ante un conflicto. Combatir, pelear, enfrentamiento armado son en realidad modos de responder ante la situación de incompatibilidad o bloqueo de intereses entre las partes. Entendiendo estas definiciones desde la óptica de la Mediación implicarían implícitamente que cuando las personas tenemos una situación de incompatibilidad de intereses no existen otras alternativas de actuación como pudieran ser por ejemplo la negociación, desde sus diferentes perspectivas, o la evitación del conflicto.
El conflicto para la Mediación
El punto de partida de la Mediación, implica, como ya apuntábamos anteriormente, un cambio radical en la definición del conflicto. Este cambio de paradigma, nos permite establecer una distancia entre las incompatibilidades de las partes, que dan origen al conflicto, y la respuesta de éstas (colaborar/trascender, evitar, competir…). Desde este planteamiento parece lógico comenzar a pensar que el problema no radica esencialmente en la existencia de conflicto entre varios actores, sino en las respuestas de éstos para tratar de conseguir sus objetivos del conflicto.
En la siguiente tabla presentamos algunas definiciones que podemos encontrar en la bibliografía sobre resolución de conflictos y que convergen mejor con el espíritu de la Mediación, clarificando la labor del mediador en la conducción del proceso y facilitando a las partes la transformación de su conflicto.
Rubin, Pruitt y Hee Kim.
“Divergencia percibida de intereses, o una creencia de que las aspiraciones actuales de las partes no pueden ser alcanzadas simultáneamente”.
Marines Suares.
“Un proceso interaccional… que se da entre dos o más partes”. “…las personas que intervienen lo hacen como seres totales con sus acciones, sus pensamientos, sus afectos y sus discursos. Se caracteriza por ser un proceso co-construido por las partes y que puede ser conducido por las partes o por un tercero”.
J.P. Lederach.
“…es esencialmente un proceso natural a toda sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, según la manera de regularlo”.
X. Jares
“El conflicto se asume como lo que realmente es, un proceso natural, necesario y potencialmente positivo para las personas y los grupos sociales”.
M. Deutsch.
“…existe cuando se da cualquier tipo de actividad incompatible”.
En las definiciones anteriores podemos destacar una serie de características que nos ayudarán a clarificar la fotografía del conflicto que queremos presentar.
“Nace de una incompatibilidad percibida entre personas”
La incompatibilidad de intereses implica que las partes entienden que la consecución de los propios objetivos se ve obstaculizada por la obtención de los objetivos de los otros. Ésta es la raíz misma del conflicto, la incompatibilidad percibida de metas. Es decir, mi “creencia” de que para que yo pueda alcanzar mis objetivos tú no debes alcanzar los tuyos.
“El conflicto es un hecho natural”
Es natural porque son inherentes a nuestra naturaleza humana, forman parte de nuestra vida y son un fenómeno inevitable en cualquier relación social, dado que como individuos todos tenemos diversidad de necesidades y objetivos.
“El conflicto es necesario”
Es necesario porque mantiene el interés reciproco y la tensión, estimulando el intercambio social. Diferir con “otros” genera debate y activa la creatividad, evitando el empobrecimiento personal y de la relación.
Esta característica del conflicto nos recuerda a la clásica definición china de Crisis, entendida esta como Peligro + Oportunidad. Una crisis bajo está óptica supone una oportunidad de cambio, una nueva oportunidad para adaptarse al entorno y mejorar; dado que los paradigmas y procedimientos que nos habían ayudado hasta el momento han dejado de ser de utilidad ante la actual situación.
“El conflicto se da entre partes interdependientes”
Porque de un modo u otro la consecución de los objetivos de las partes están interrelacionadas. Es decir, yo te necesito a tí para poder conseguir mis fines y viceversa, ya que el conflicto, de una u otra manera, nos ha involucrado a ambos.
“El Conflicto no es ni malo ni bueno”
Porque el conflicto puede resultar tanto positivo como negativo; y porque lo realmente conflictivo, no es el conflicto, sino la forma de afrontarlo. La manera como enfrentamos las situaciones conflictivas son las que pueden perjudicar o beneficiar, debilitar o fortalecer, nuestras relaciones. Así cualquier conflicto puede adoptar un curso constructivo (positivo) o destructivo (negativo).
“El conflicto es un proceso”
Porque no se refiere únicamente el momento del estallido o el momento en el que salta la chispa. Es un proceso dinámico que evoluciona y se va transformando en el tiempo pasando por diferentes estados.
Comprendiendo la naturaleza del conflicto
De lo expuesto hasta el momento se pueden deducir dos elementos claramente diferenciados en un conflicto, la Incompatibilidad entre las personas que lo experiencian y la respuesta o comportamiento ante la incompatibilidad. Así por ejemplo, si dos vecinos discuten acaloradamente sobre el hecho de permitir o no aparcar las bicicletas en el portal, sabemos que la incompatibilidad se refiere al hecho de aparcarlas o no. También sabemos que ante esa incompatibilidad la respuesta de los actores del conflicto ha sido gritar, discutir; en definitiva se podría deducir un comportamiento competitivo en el que ambos tratan de hacer prevalecer sus intereses por encima del otro.
A continuación vamos a analizar el triángulo del Conflicto de J. Galtung. El triángulo de Galtung nos va a aportar el tercer elemento necesario para comprender un conflicto, lo cognitivo, lo emocional; o dicho de otro modo la manera en que procesamos y damos sentido a la incompatibilidad que se nos plantea.
Según Galtung para decir que un conflicto se encuentra totalmente articulado es necesario que se de la conjugación de tres elementos, Las actitudes o presunciones de las partes; La Contradicción o contenido del conflicto; y La Conducta o comportamiento.
Conflicto = Actitudes/presunciones + Comportamiento + Contradicción/contenido
La contradicción existente entre las partes “C”
La contradicción es el contenido del conflicto, es la incompatibilidad de objetivos a la que nos referíamos anteriormente como la raíz del conflicto.
Imaginemos un conflicto entre padres y profesores de alumnos de un centro de primaria por la educación de los menores. La contradicción en este conflicto sería la discrepancia en la manera de educar y en las responsabilidades de cada una de las partes para con el menor; el por qué discuten, el contenido del conflicto.
Es lo que Galtung define como: “Estado de objetivos incompatibles en un sistema de persecución de objetivos”. Cuando hablamos de sistemas de persecución de objetivos nos estamos refiriendo exclusivamente a sistemas vivos. Tanto la satisfacción derivada de la obtención de objetivos como el sufrimiento derivado de verse privado de ellos presuponen n sujeto, por primitivo que sea, capaz de experimentar sufrimiento y felicidad. Por lo que no asumiremos nunca que un género, una raza, una generación, una clase, o una tribu tengan fines. Todo eso son abstracciones. Estados Unidos, por ejemplo, no tiene objetivos, lo cual no implica que no los tengan ciertas élites en este país.
Una sola persona es un sistema vivo susceptible de presentar un estado de objetivos incompatibles del tipo dilema (un actor/dos objetivos incompatibles). Pero por el carácter interpersonal de la Mediación nos parece más interesante el centrarnos en los conflictos experienciados en un sistema compuesto por dos o más actores en el cual existe una situación de incompatibilidad entre los objetivos de los integrantes del sistema.
Las actitudes y presunciones de las partes “A”
Bajo el término “A” el autor engloba los aspectos más relacionados con el modo en que los actores procesan la información. Es la parte que está oculta como presunciones (cogniciones) y actitudes (emociones). En el ejemplo de los padres y los profesores se referiría al efecto que la contradicción produce en las partes, o dicho de otro modo el modo de internalizar la contradicción. Imaginemos que esa discrepancia entre padres y profesores está llevando a los padres a enfurecerse y a adoptar una actitud agresiva cuando piensan en los profesores. Parece fácil deducir a través de “C” y “A” cual será el comportamiento de éstos cuando se encuentren con los profesores.
La Conducta o comportamiento adoptado por las partes “B”
Con el término “B” (por la inicial del término en inglés, behavior). Galtung designa el comportamiento adoptado por las partes en el conflicto; la respuesta que estas dan a su contradicción.
El elemento observable del conflicto es la conducta llamada “B”, tanto la contradicción esencia del conflicto, como las actitudes están en un nivel latente deducible, pero no observable directamente por las partes implicadas como ocurre en el caso del comportamiento “B”. Los tres elementos forman el triángulo del conflicto que se presenta a continuación.
Imaginemos que se han reunido ya los padres y profesores del ejemplo anterior. Imaginemos a unos profesores que nada más recibir a los padres se encuentran con un aluvión de gritos e incluso amenazas contra su persona. Si alguien observa la situación, estará observando “B” el comportamiento (manifiesto/observable). A través de la observación del comportamiento se podrían deducir las emociones que están llevando a los padres a este comportamiento, las ideas que los padres se han formando sobre los profesores del centro y tal vez la contradicción o contenido del conflicto (Deducible/ no observable). Las emociones/presunciones “A” y la contradicción “C” formarían lo que se conoce como conflicto latente, aquel que aún no se ha materializado en las conductas de las personas implicadas (no visible), aunque tienen las incompatibilidades las presunciones y las emociones dispuestas para que en cualquier momento pueda aparecer la conducta; completándose así el triángulo del conflicto.
Este triángulo nos permite rastrear e identificar flujos entre los elementos del conflicto “A, B, C” en seis direcciones diferentes, dos direcciones partiendo desde cada uno de los puntos.
Pero no siempre los procesos conflictivos comienzan con la contradicción “C”. El conflicto puede igualmente iniciarse en las actitudes/presunciones “A” o en el comportamiento “B”. Por ejemplo, una de las partes puede haber acumulado actitudes negativas (agresividad) o una tendencia hacia la conducta negativa (predisposición a la agresión) y cuando aparece algo que parece un problema A o B, o los dos, pueden activarse y engancharse al nuevo problema.
Conclusión
…EXCELENTE….TODA LA INFORMACION QUE HE LEIDO ME SERA DE MUCHA UTILIDAD EN MIS LABORES CON MIS ALUNOS….
ADEMAS, EN LO PERSONALÑ SE QUE ME AYUDARA A REFLEXIONAR ANTES DE PROVOCAR ALGUN CONFLICTO…
MIL GRACIAS!!!
Tengo problemas para enviar comentarios pero quiero agradecerte tu información. Es muy útil.
Muchas gracias por la información, me es de mucha utilidad ya que estoy preparando un final de arte y educación y tengo que presentar una solución practica en un conflicto de violencia fisica entre alumnos de 11 años aproximadamente, en escuela pública. Con lo que he leído de tu información voy a intentar preparar una dramatización.Muchas gracias.
Julieta, gracias por leer los artículos. Espero que te haya servido para preparar presentar tu trabajo en el aula sobre una solución práctica en en un conflicto de violencia física en ntre alumnos de Primaria. Me gustaría saber cuál fue el resultado. Un abrazo
Esta bibliografía que os mando os puede ser útil para los que estén interesados en profundicir en temas de paz y educación de conflictos. A lo largo de este verano tengo la intención de enviaros algunas otras reflexiones sobre estos temas. Me sería muy útil conocer los resultados llevados a cabo en el aula o en grupos de trabajo. Que paséis unas buenas vacaciones. Un abrazo.
BIBLIOGRAFÍA
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Os envío una interesante bibliografía por si alguno quiere trabajar sobre el tema de la resolución de conflictos. Me gustaría me dieráis una impresión globla de cómo habéis resuelto los conflictos en el aula. Este verano os enviaré alguna impresión más osbre el tema. Estoy preparando una unidad didáctica para Educación infantil que espero os sea útil para el curso 2009´2010. Un abrazo. Que paséis unas buenas vacaciones.
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Algo no va bien pues no se queda grabado lo que envío. No sigo haciendo más.
Espero que esta vez sea la definitiva. Os envío una bibliofrafía que espero os sea útil para los que queráis profundizar en el tema de paz y resolución de conflictos. A lo largo de este verano os enviaré alguna que otra reflexión más y para el inicio del curso 2009-2010 espero tener acabada una unidad didáctica sobre la resolución de conflictos en E.Infantil. Que paséis unas buenas vacaciones. Un abrazo.
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• Vela, F., Educar para la paz. En E.G. Estébanez y otros: Por una paz sin armas. San Esteban, Salamanca 1984.
• Vera, J., La crisis de la función docente. Promolibro, Valencia, 1988.
• Vidal, L., Fundamentos de una pedagogía de la noviolencia y la paz. Ed. Marfil, Alcoy 1971.
• Vidal, Llorenç., Los derechos del niño y la educación para la paz. Vida Escolar, nº 204, Noviembre-Diciembre 1979.
• Vidal, L., La no violencia y la escuela. El DENY como experiencia práctica de educación pacificadora. Escuela Española, Madrid 1985.
• Vriens, Lennart., Posibilidades de la educación para la paz en los institutos. Exposición teórica y práctica. (borrador de un manuscrito/ sin fecha).
• VV.AA.., La violencia y sus causas. UNESCO, 1981.
• VV.AA.., La naturaleza del conflicto humano. Fondo de Cultura Económica, Madri, 1974.
• VV.AA., Dinámica de agresión. Ed. Trillas, México 1976.
• Wall, W. D., La educación constructiva de los niños. UNESCO. Paría 1979.
• Wallensteen, Meter., Un marco teórico para la resolución de conflictos. Revista de Estudios Internacionales. IRIPAZ, Guatemala, 1990.
• Walters, H., Implicaciones de estudio de laboratorio sobre la agresión para el control y regulación de la violencia (1986), citado en E.I. Megargee y J.E. Hokanson, Dinámica de la agresión, México 1986.
• WESCHW, t.a., Negociar para triunfar. Ed. Diana, 1984.
• Watson- Switzer- Cotter., Ilustraciones de Irene Trivas. Montana. Colección leemos juntos.
• Watzlawick, P. y otros., Teoría de la comunicación humana. Herder, Barcelona, 1987.
• Wehr, Paul., Conflict regulation. Boulder; Westiview Press, 1979.
• Weinwe, W., Cómo afrontar los problemas a tiempo…y no hacer como el avestruz. Ediciones Deusto, Bilbao 1991.
• Wichert, S., Keeping the peace: practicing cooperation and conflict, resolution, with preescolers. Ed. New society publishers.
• Wilson, A, Manual del pacifista. Debate, 1984.
• Yela, M., Herencia y ambiente en la configuración del comportamiento humano en niños difíciles, límites personales y sociales. Ciencias del hombre, Cuaderno nº 9, Madrid 1988.
• Yerman, J. y Blake, Q., La rebelión de las lavanderas. Ediciones Altea.
• Young, Sandy., Educación para la paz. Asociación Victoriana de Profesores de Ciencias Sociales. Ethos, pp.24-25.
• Zabalza, M., Diseño y desarrollo curricular. Nancea, Madrid 1988.
• Zatón, Jesús y Gabán, Jesús., La sequía. Ed. Júcar.
• Zulliger, H., Los niños difíciles. Morata, Madrid, 1979.
Ángel, muchisimas gracias por todas tus explicaciones, me parecen de un gran valor pedagógico, no sólo de utilidad en el aula sino en otros muchos, como por ejemplo en la Gerontología, en especial el tema de la resolución de conflictos aplicados a las relaciones interpersonales entre los trabajadores de los centros geriátricos. Muchas gracias y enhorabuena por ser tan buen comunicador.Lástima que no puedas hacer más envios. Un abrazo Rosa
Con el nuevo año me pongo en contacto con vosotros para daros la enhorabuena por el trabajo que estáis realizando. Os deseo lo mejor. En segundo lugar, agradezco las palabras de reconocimiento a aquellos que están intentando poner en práctica algunas de las ideas que desarrollamos en tono a la resolución de conflicto. ¡Éxito en vuestras tareas!
Hoy os voy a señalar algunas pautas que pueden ayudaros a resolver los problemas en el aula.
La vamos a denominar DINÁMICA (GSA-TM):” un profesor/a de ESO tiene problemas en el aula porque un grupo de alumnos no se está quieto en sus asientos, hablan en vez de trabajar y no prestan atención cuando él habla”.
El profesor se plantea el problema: ¿qué puedo hacer para que mis alumnos se queden “quietos” en sus asientos, pongan más atención y se concentren en el trabajo?
LLUVIA DE IDEAS
Estas son las alternativas presentadas por los participantes en el seminario de resolución de conflictos:
1. Generación se soluciones alternativas (GSAA):
– Comenzar las clases con un trabajo “divertido” para motivarles.
– Hablar en privado con cada uno de ellos.
– Exponer las cosas de una manera sencilla, directa y participativa.
– Ponerles en el lugar del profesor (“ponerles en la piel del otro).
– Hablar con ellos y llegar a un acuerdo.
– Hacer las clases más “alegres”.
– Hablar con todos los alumnos y decirles que los estudios son muy importantes para su futuro.
– Ponerles en esquinas distintas.
– Clases amenas para que todos aprendan divirtiéndose.
– Llamarles la atención y seguir la normativa del Instituto.
– A los inquietos” de vez en cuando mandarles a otra clase.
– Llamar a sus padres.
– Evitar dar la “txapa”.
– Explicarles a todos lo difícil que es darles clase.
– Hacer todos los días clases divertidas y no dejarles a ellos participar….
2. Elegir seis alternativas con mayor número de votos (en el caso de este seminario sobre solución de conflictos en el aula fueron):
a. Hablar con cada uno de ellos.
b. Tener reuniones con sus padres y, en algunos casos, con padres e hijo/a.
c. Comenzar con una dinámica o un trabajo divertido.
d. Explicar las cosas de una forma divertida, sencilla, directa y participativa.
e. Ponerles en el lugar del profesor.
d. Llegar a un acuerdo.
3. Toma de decisiones (TD)
a. Eliminar las “peores” o más pobres.
b. Previsión de resultado.
c. Evaluar cada solución.
d. Preparar la solución definitiva.
Es una dinámica muy sencilla, pero olvidamos llevarla a la práctica con facilidad. El diálogo y una adecuada comunicación son imprescindibles para solucionar los conflictos.
Un saludo. ¡Hasta pronto!
la mejor manera de resolver un conflicto entre nosotros los jóvenes dialogar y llegar a mutuo acuerdo de las opiniones que tenemos porque si no puede desatarse terribles consecuencias que pues nos podemos repetir.
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Hay 5 estrategias:
– La colaboración, que intenta satisfacer por completo a todo el mundo. Ésta requiere de alta asertividad y colaboración por ambas partes implicadas.
– La acomodación donde se nos indica la voluntad de una de las partes de satisfacer las necesidades de la otra dando igual las suyas propias. Requiere de mucha cooperación y casi ninguna asertividad.
-El compromiso, la reina de las estrategias para resolución de conflictos donde conseguimos un equilibrio en ambas partes y donde se garantiza que todos queden satisfechos.
-La competencia, donde se garantiza que una persona gana a expensas de todas las demás. ¿Que opináis de esta estrategia vosotros?
-La evasión, que se concibe cuando queremos evitar el problema aunque signifique que ninguna de las partes se quede satisfecha.
Para resolver un conflicto lo primero que hay que hacer es dialogar y tratar de buscar la manera de llagar a un acuerdo o a la solución del problema.
Los niños y estudiantes ¿cómo pueden resolver la opresión o conflictos? Recordemos la película “The Wall” en se observa que son los humanos a quienes preguntar “por qué no dejáis a los niños y alumnos en paz”
Para resolver un conflicto es fundamental querer resolverlo y hay nula voluntad hacia ello por parte de la mayor porción mundial. Es como intentar que coma alguien sin hambre. Y en verdad hay voluntad por parte del alumnado y muchos profesores, tan sólo es cuestión de tiempo y evolución.
Yo dejo hablar a la otra persona y pienso en ceder hasta lo máximo, porque creo que es mayor el valor del acuerdo que el egoísmo, considerando victoria y lo primordial ceder, así vencemos.
“Yo me puedo equivocar, así que voy a escuchar”
la mejor manera de resolver los conflictos es hablando moderadamente para que las dos partes puedan solucionar sus conflictos y que la parte afectada NO se sienta amenazada con algún defecto que tenga o razón por la cual lo ( la) están molestando.
no debe ser tanto solo lo importante
La mejor forma de resolver los conflictos sin dudas es con el dialogo y asi poder llegar a un acuerdo sin necesidad de empeorar las cosas☺
muy buena lectura